Вход

Развитие мелкой моторики у детей дошкольного возраста в речевыми нарушениями (часть работы)

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 349706
Дата создания 06 июля 2013
Страниц 11
Покупка готовых работ временно недоступна.
970руб.

Содержание


Введение
Теоретическая часть
1.Физиологические основы взаимосвязи нарушений функций речи с функциями мелкой моторики
2.Двигательная сфера детей с нарушениями речи
3.Основы разработки системы развития мелкой моторики у детей дошкольного возраста с нарушениями речи
Список литературы



Введение

Развитие мелкой моторики у детей дошкольного возраста в речевыми нарушениями (часть работы)

Фрагмент работы для ознакомления

1. Физиологические основы взаимосвязи нарушений функций речи с функциями мелкой моторики
Нормальная речь человека - сложный процесс, представляющий собой результат работы многих пространственно разграниченных образований мозга. В функциональной структуре этого центрального механизма особое значение имеет согласованная работа всех компонентов системы. Одним из наиболее существенных образований, обеспечивающих целостную интегративную деятельность мозга, может рассматриваться двигательный анализатор, который структурно и функционально «имеет чрезвычайно богатые связи решительно со всеми отделами центральной нервной системы и принимает участие в их деятельности» (М.М.Кольцова, 1973).
Система организации двигательных функций, в том числе – речи, является иерархической уровневой. Система организации речи относится к высшему уровню организации движений — кортикальному речедвигательному уровню символических координации и психологической организации движений.
Формирование движений у человека происходит при участии речи, под влиянием абстрагирующей и обобщающей функции второй сигнальной системы. Поскольку человек совершает движения, различающиеся по степени произвольности, по участию в двигательном акте речи, то и степень управления этими движениями различна.
Н.А. Бернштейн определил этапы выполнения произвольного движения. На первом этапе осуществляется восприятие и оценка ситуации самим индивидом (ориентировка в задании). На втором этапе индивид выделяет двигательную задачу, т.е. определяет, что посредством его активности должно произойти. Иными словами, ему необходимо наметить двигательную задачу и создать образ того, что должно получиться. Уяснение индивидом образа будущего движения служит основанием для оформления задачи и программирования её решения. По ходу выполнения того или иного движения центральная нервная система должна осуществить ряд непрерывных коррекций с тем, чтобы двигательная задача и модель будущего движения совпали. На третьем этапе происходит программирование решения определившейся задачи, т. е. индивид намечает цель, содержание движения и те средства, с помощью которых он решит двигательную задачу. На четвертом этапе осуществляется фактическое выполнение движения: человек превращает свои двигательные органы в управляемые системы и выполняет нужное целенаправленное движение. Однако, это возможно только в том случае, если индивид овладел координацией движений, поскольку координация является центральным звеном движения. Она обеспечивает точность, соразмерность и плавность выполнения движения. Нарушение хотя бы одного из компонентов координации ведет к нарушению движения.
Координация движений формируется постепенно и развивается на основе опыта и упражнений, поскольку представляет собой сложный сенсомоторный акт.
Таким образом, характер выполнения индивидом различных двигательных актов отражают функциональное состояние и зрелость моторной зоны коры головного мозга.
Речевые нарушения у разных категорий детей проявляются в многообразных формах, в различной степени и по-разному поддаются педагогическому воздействию, что обусловлено различными первичными нарушениями. Высокую актуальность приобретает изучение взаимосвязи речи и моторного компонента в условиях нарушенного развития, а также разработка системы педагогической коррекции, обеспечивающей исправление, ослабление недостатков речевого развития детей.
Анализ данных литературы позволяет сделать вывод, что существует онтогенетическая взаимозависимость развития мелкой моторики и речи (В.И. Бельтюков, 1977) и что движения руки исторически, оказали существенное влияние на становление речевой функции. Согласно экспериментальным данным, функциям руки и речи присуща тесная взаимосвязь, что во многом обусловлено тем, что морфологическое и функциональное формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от мускулатуры рук. При этом влияние импульсации с мышц руки наиболее ощутимо в детском возрасте, когда идет формирование речевой моторной области. На этом основано положение о том, что систематические упражнения по тренировке движений пальцев оказывают стимулирующее влияние на развитие речи и являются, «мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга» (М.М.Кольцова, 1973).
Ряд исследователей указывает на важность изучения и совершенствования двигательной сферы у детей с нарушениями речи, поскольку, будучи относительно самостоятельной, независимой от высших интеллектуальных функций и легко упражняемой, моторная сфера дает богатейшую возможность для компенсации этих отклонений (Л.С.Выготский, 1983; И.А.Грошенков 1982, 2001; И.Ю.Левченко, 2001).
Подавляющее большинство исследований посвящено формированию и совершенствованию общей моторики ребенка, тогда как вопросы развития у детей мелкой моторики руки не нашли должного изучения. Но решение этой задачи представляет большой интерес в свете научных данных о взаимообусловленности развития речи и мелкой моторики, выявления корреляции между степенью развития движений руки и уровнем речевого развития.
Особенно важно учитывать, что наибольшая степень упражняемости двигательного анализатора наблюдается в дошкольном возрасте, а уже в младшем школьном возрасте его дальнейшее развитие уже не оказывает существенного влияния на формирование сенсомоторного компонента речи. Таким образом, нарушения развития моторной сферы ребенка преодолеваются и корригируются тем эффективнее, чем раньше оказывается детям педагогическая помощь.
Вышесказанное обусловило схему исследования, которая предусматривает сравнительный анализ моторного развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня при применении системы коррекции, и у детей с тем же нарушением, но при отсутствии мероприятий по коррекции нарушений речи.
2. Двигательная сфера детей с нарушениями речи
Знание общих закономерностей и особенностей формирования двигательной сферы детей с нарушениями речи представляет особую важность для поиска эффективных педагогических средств и методов коррекции двигательных нарушений. На состояние двигательной сферы детей оказывают влияние следующие факторы.
Как уже говорилось, Н. А. Бернштейном (1966) установлено, что каждый уровень построения движения характеризуется морфологической локализацией, ведущей афферентацией, специфическими свойствами движений, основной и фоновой ролью в двигательных актах вышележащих уровней, патологическими синдромами и дисфункцией. Это означает, что нарушение речи и двигательной функции у детей может быть сопряжено с сенсорными поражениями, умственной отсталостью и церебральными параличами имеющих разные причины, а следовательно, и разные способы коррекции.
3. Основы разработки системы развития мелкой моторики у детей дошкольного возраста с нарушениями речи
Одним из наиболее выраженных проявлений поражения ЦНС является нарушение нервной регуляции моторики мелких движений рук и пальцев. Отклонения всегда проявляются в целенаправленных двигательных актах, требующих точных координированных движений, в том числе и в метании.
Универсальность упражнений с мячом состоит в их многообразии воздействия не только на мелкую моторику, но и на весь спектр координационных способностей, глазомер, мышечное чувство, дифференцировку усилий и пространства, без которых невозможно освоение письма, многих бытовых, трудовых, спортивных навыков. Для активизации движений кисти и пальцев используется разнообразный мелкий инвентарь — мячи, различные по объему, весу, материалу, цвету; шары — надувные, пластмассовые, деревянные; флажки, ленты, резиновые кольца, обручи, гимнастические палки, кубики, мячи, ежики, геометрические фигуры, вырезанные из картона, пуговицы, игрушки и др. Основной метод игровой, но есть и самостоятельные упражнения, которые можно выполнять в любой обстановке: дома, во дворе, на прогулке, в занятиях с родителями, другими детьми, самостоятельно.
Коррекция мелкой моторики и манипулятивной функции рук
Основная функция руки — манипуляция с предметами. Даже анатомическое строение мышц рук предполагает тонкую, мелкую, дифференцированную работу. Манипулятивная функция важна для самообслуживания ребенка и для овладения профессиональными навыками. При этом самым важным является оппозиционный схват большого пальца. Существуют следующие виды схватов кисти: шаровидный, цилиндрический, крючковидный, межпальцевой и оппозиционный. В занятиях ЛФК необходимо отрабатывать все виды схватов. Для тренировки кинестетического чувства важна адаптация руки ребенка к форме различных предметов при обучении захвату. Для отработки навыков самообслуживания ребенок тренируется захватывать ложку, вилку, застегивать пуговицы и кнопки на одежде, складывать кубики, мозаику, рисовать, включать свет, набирать номер телефона, закручивать кран, расчесываться и пр. Можно использовать различные игры и занятия в виде шитья, склеивания, разрезания ножницами, печатания на машинке.
После развития дифференцированной деятельности пальцев особенно важно начинать обучение письму.

Список литературы

1.Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). - М.: Педагогика, 1977. – 511 с.
2.Бернштейн Н. А. Очерки о физиологии движений и физиологии активности. — М.: 1966. – 432 с.
3.Выготский Л.С. Основы дефектологии // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. М., 1983. – 623 с.
4.Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996. – 487 с.
5.Гозова А.П. и др. Психологическое изучение аномальных детей // Дефектология. 1983. - № 6. - С. 316.
6.Грошенков И.А. Изобразительная деятельность во вспомогательной школе: Учеб. пособ. для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов.- М.: Просвещение, 1982.- 168с.
7.Грошенков И.А. Занятия изобразительным искусством в специальной (коррекционной) школе VIII вида [Текст] : учеб. пособие для учителей спец. коррекц. шк. и студентов дефектол. фак. пед. вузов / И.А. Грошенков. - 2-е изд., перераб. - М. : Ин-т общегуманитар. исслед. : Секачев, 2001. - 223 с.
8.Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. – М.: Педагогика, 1973. – 144 с
9.Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. - СПб.: МиМ, 1997. - 286 с.
10.Левченко, И.Ю. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата/ И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько. – М., 2001. – 440 с.
11.Частные методики адаптивной физической культуры: Учебное пособие /Под ред. Л. В. Шапковой. — М.: Советский спорт, 2003. — 464 с.

Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2022