Проблема международного признания иностранных квалификаций и степеней. Внедрение европейского приложения к диплому о высшем образовании 1,2,3 цикла (бакалавр, магистр, доктоская степень). Введение двойных дипломов

Введение
Глава 1. Особенности Болонского процесса. Аспектовый анализ
1.1. Сущность Болонского процесса
Глава 2. Проблема адаптации целей Болонского процесса в российском образовательном пространстве
2.1. Отношение российских академических кругов в реализации Болонского процесса в России.
2.2. Сложности имплементации целей Болонского процесса
2.3. Степень вовлеченности российских вузов в Болонский процесс
Заключение
Список использованных источников и литературы

Проблема международного признания иностранных квалификаций и степеней. Внедрение европейского приложения к диплому о высшем образовании 1,2,3 цикла (бакалавр, магистр, доктоская степень). Введение двойных дипломов

Популяризуется децентрализованный подход к гарантии качества: опыт одних стран может стимулировать инновации в других. Все это, по мысли многих участников Болонского процесса, будет содействовать формированию европейских механизмов, основанных на взаимном принятии решений по вопросам гарантии качества с обязательным отражением в них национальных различий и не перегружающих вузы.
Повышение уровня мобильности
Единая система образования, положенная в основу Болонской декларации, призвана уничтожить дискриминацию, благодаря чему выпускник единой образовательной системы не будет восприниматься работодателем как иностранец. Более того, один из пунктов, принятого в Болонье документа, планирует изменение национальных законов в области трудоустройства зарубежных специалистов.14
На фоне единогласной поддержки мобильности следует отметить, что в основе подобного единодушия лежат совершенно разные причины. Как отмечают разные страны, такими причинами являются:
давний акцент на мобильность как на национальный приоритет;
новый акцент на мобильность студентов и персонала в странах, которые интегрируются в Европейское сообщество, как этап их присоединения к SOCRATES/ERASMUS и другим программам Евросоюза;
реализация Лиссабонской Декларации по признанию и Плана действий по обеспечению мобильности, принятого Евросоюзом в ноябре 2000 года;
Следует отметить, что многие страны не только одобряют обучение собственных студентов за рубежом, но и придают новое значение приему иностранных студентов и устранению всех препятствий в этой сфере. Это связано с желанием восполнить нехватку рабочей силы (Ирландия), привлечь больше иностранных студентов (Великобритания, Мальта, Германия, Нидерланды, Швеция) и особенно молодых исследователей (Ирландия, Германия, Финляндия). Последнее необходимо для поддержания высокого уровня исследовательских центров и программ.
К факторам, которые способствуют мобильности, можно также отнести принятие системы кредитов, модернизацию структуры степеней, систему бакалавр/магистр, реализацию положений Лиссабонской встречи по трудоустройству и т.д. Действия в данном направлении позволят изменить существующий климат и предоставить студентам больше возможностей.
Продвижение европейского измерения высшего образования
Болонская Декларация имеет большое значение для решения проблемы конкурентоспособности.
Среди многих причин повышенного внимания к привлекательности и конкурентоспособности Европы можно выделить три основных.
Основная задача для многих стран – привлечь больше студентов, в частности, не европейцев для обеспечения высокого уровня научно-исследовательских работ. Еще одна общая цель, стоящая перед странами Европы, — расширить масштабы международного признания научных степеней.
Другая причина интереса к улучшению конкурентоспособности национальных систем высшего образования связана с интеграцией Европы. Для стран, вступивших в 2004 году в Евросоюз, интеграция в программы ЕС вызвала необходимость и породила желание этих стран стать более привлекательными для иностранных студентов. Некоторые страны подчеркивали, что их выпускники будут продолжать образование и трудоустраиваться в Европе, поэтому национальные системы образования должны быть конкурентоспособны (Мальта, Эстония).15 Ряд стран указали, что в рамках программ Евросоюза они должны быть по-настоящему привлекательными, чтобы имел место “настоящий обмен”, а не утечка студентов (страны Балтии, Словения, Румыния и т.д.). Как отметила Болгария, “эти усилия в основном связаны с европейской интеграцией, но одновременно отвечают целям Болонской Декларации”.16
Третья причина характерна для тех стран, которые видят в европеизации своих систем высшего образования путь к повышению их конкурентоспособности. Большое значение этому придается в Италии, где “важным национальным приоритетом” и главной целью проводящихся широких реформ стало повышение конкурентоспособности университетов. Другие страны, например, Австрия и Мальта, также считают европеизацию фактором конкурентного преимущества.17
Все страны в своих национальных схемах признают, что высшие учебные заведения сами должны заботиться о своей привлекательности для иностранных абитуриентов и осуществлять их набор.
Таким образом, процесс создания общеевропейского пространства высшего образования является процессом структурной перестройки, которая предусматривает реформу национальных систем высшего образования, а также изменение программ обучения и институциональные изменения в университетах и других высших учебных заведениях. Подобные изменения требуют от ответственных лиц на всех уровнях серьезного знания роли и потребностей высшего образования в быстро меняющихся социально-экономических условиях.
Глава 2. Проблема адаптации целей Болонского процесса в российском образовательном пространстве
2.1. Отношение российских академических кругов в реализации Болонского процесса в России.
Болонский процесс – это всеобъемлющая реформа европейского высшего образования в Европе, призванная унифицировать различные образовательные системы и облегчить доступ к образовательных ресурсов европейских стран.18
19 сентября 2003 г. в Берлине на совещании министров образования Европы под Болонским заявлением о формировании единого европейского пространства высшего образования появилась подпись России. Тем самым по взаимному согласию всех сторон наша страна влилась в процесс, называемый Болонским, как его равноправный участник. Поэтому сейчас уместно немного задуматься, оглядеться, принять решения, учитывающие это важное обстоятельство.
«Теоретически» есть основания утверждать, что нет ни одного российского вуза, который в той или иной степени не был бы осведомлен о сущности Болонского процесса и его основных принципов. Хотя – приходится повториться – не существует социологических опросов, мониторинга и т.п., о доступности соответствующей информации для вузов говорит уже то обстоятельство, что все вузы получали от Минобразования сообщения о конференциях и семинарах, посвященных Болонскому процессу и его отдельным аспектам, а также рекомендации по использованию в практике преподавания и организации учебного процесса центральных положений Болонского процесса, адаптированных к российским условиям.19
Последнее представляется важным. Специфика России, связанная уже с ее масштабами, в том числе и в области высшего образования, не позволяет механически переносить на российскую систему образования все принципы, которые, быть может, идеально подходят к условиям Западной Европы или большинству ее стран. Не следует также забывать, что, занимаясь образовательными системами, их модификацией и модернизацией, мы имеем дело с культурными ценностями, которые лежат в основе этих систем. Культурные ценности – такова их природа – принципиально не сводимы друг к другу; невозможно, скажем, свести ислам к буддизму или наоборот. Поэтому здесь необходимо соблюдать сугубую осторожность, иначе результатом реформ может стать их отторжение именно теми, для кого эти реформы предназначены. Но контрпродуктивна и позиция абсолютизации культурных различий и, как результат, отказ от взаимодействия.20
Выше было сказано о «теоретичности» предположения, согласно которому все вузы России в той или иной мере информированы об основных принципах Болонского процесса и в той или иной степени освоили соответствующие концепции. К сожалению, здесь действительно теоретически возможная ситуация не совсем совпадает с реальной практикой. Два препятствия мешают успешному продвижению «болонских идей». Первое заключается в том, что часть ректоров стоит на консервативной позиции и полагает, что сколько-нибудь серьезные изменения существующей системы, доказавшей свою эффективность и жизнеспособность, способны лишь ухудшить ситуацию, снизить уровень подготовки выпускников, отрицательно повлиять на поддержание и развитие сложившихся в вузах научно-педагогических школ. При этом иногда сказывается недостаточная информированность относительно принципов Болонского процесса – и даже отсутствие подлинного желания получить соответствующую информацию.
Если первое препятствие носит концептуальный характер, то второе – организационно-управленческий. Все вузы Росси – без исключения – своевременно получали от Минобразования РФ релевантную информацию относительно мероприятий в рамках Болонского процесса и их рекомендации. Но среди вузов России лишь в одном – МГИМО – введена номенклатура координатора по проблемам Болонского процесса. В отсутствие сотрудников, которые специально занимаются соответствующими вопросами, трудно ожидать, что информация, весьма ценная, которая поступает из Минобразования (и иных источников), окажется «концептуальным рычагом», потенциально способствующим перестройке работы вуза в свете принципов Болонского процесса. Более того: эта информация зачастую просто не доходит до преподавателей, до студентов – т.е. до непосредственных участников процессов модернизации. Эту ситуацию надо менять.21
В России продолжается активное обсуждение последствий присоединения страны к Болонской Декларации и предстоящей в связи с этим значительной унификации системы высшего образования в странах Европы. После присоединения к Декларации Российской федерации отечественном образовательном и политическом сообществе по-прежнему существуют два взгляда на то, что сулит российскому образованию Болонский процесс и, соответственно, сторонники двух, существенно различных линий поведения по отношению к нему.
Во-первых, это приверженцы всеобщей и максимально быстрой перестройки российской системы высшего образования на болонских началах. К ним принадлежат, в частности, политики ярко выраженной либеральной ориентации (СПС, «Яблоко» и др.), а также руководители ряда высших учебных заведений (например, Санкт-Петербургского государственного университета, Российского университета Дружбы народов и др.).
Во-вторых, это сторонники осторожной позиции по отношении к Болонье, предполагающей плавное вхождение в процесс при максимальном сохранение достижений отечественного образования. К этому направлению принадлежат лидеры левого фланга образовательной политики (КПРФ, «Родина», «несталинистские левые» и т.п.), а также руководство профильного Комитета Совета Федерации по науке, культуре, образованию, здравоохранению и экологии и ректор МГУ, президент Российского союза
ректоров В. Садовничий.22
2.2. Сложности имплементации целей Болонского процесса
Прежде всего, необходимо выяснить основные причины данного процесса. Они неоднозначны по масштабу и по значимости, поэтому можно поделить их на две группы.
I группа - это факторы, повлекшие за собой необходимость изменений в национальных системах образования не в связи с ситуацией конкретно в Европе, а в соответствии с общемировыми тенденциями.
Основной причиной, вызывающей необходимость реорганизации системы подготовки профессиональных кадров, являются коренные преобразования в экономике всех развитых стран. Можно сказать, что сегодня происходит революция в экономической сфере. Это видно на примере ускорения циклов производства товаров и сокращения времени их жизни. Причем это ускорение не на 1-2 процента, а на порядок выше за 3-4 года. Время жизни товара на рынке начинает быть сравнимым со временем его создания. Например, если какой-то товар пользуется спросом на протяжении года и затем его популярность падает ввиду появления на рынке другого аналогичного товара с более высокими потребительскими качествами, то очень часто на разработку и внедрение в производство этого товара необходимо затратить от полугода до года. Другой иллюстрацией может служить быстрое совершенствование производства на основе новейших информационных технологий.23
Вторая причина связана с тем, что сегодня конкуренция постепенно переносится в научную сферу. Ввиду того, что наука и творчество приобретают ведущую роль в развитии экономики, организации стремятся набирать себе кадры не просто с высоким профессиональным образованием, а молодые (до 30 лет), способные нестандартно и по-новому, творчески мыслить. Для ряда стран такие требования становятся серьезной проблемой. Например, в США контингент студентов имеет достаточно высокий средний возраст (студентов в возрасте до 22 лет там всего 39%) и поэтому подготовить большое количество высокопрофессиональных специалистов в возрасте до 30 лет для этой страны становится проблематичным. 24
Третьей причиной выступает внутренние (внутривузовские) ориентиры подготовки специалистов безотносительно к требованиям работодателей и рынка труда. Вузы дают набор теоретических знаний и минимальный комплект практических навыков, которые не позволяют выпускнику сразу включиться в работу на конкретном предприятии или в конкретной организации. В некоторых западных странах предусмотрены различные формы получения дополнительных навыков, которые могут понадобиться для практической деятельности. Это может быть дополнительное обучение на предприятии или в вузе по заказу предприятия или переходный этап включения в работу - период стажировки в организации с целью накопления опыта и сдачи квалификационных экзаменов. Только после такого экзамена выпускник вуза становится полноправным специалистом. В России квалификационные экзамены не предусмотрены (выпускник получает квалификацию вместе с дипломом о высшем профессиональном образовании), но в первые годы работы на предприятии выпускник вуза считается молодым специалистом, еще не вошедшим полностью в производственный процесс.25
II группа - причины, связанные с ситуацией, сложившейся в Европе.
Соединенные Штаты Америки значительно обгоняют объединенные страны Европы по целому ряду показателей, относящихся к системе образования. Первый важнейший показатель – это количество уже подготовленных специалистов, имеющих высшее образование. В Соединенных Штатах специалистов с третичной степенью – 36% от общего количества работников. В Европе эта цифра почти в два раза ниже, там таких специалистов всего 20%. Поэтому вполне закономерно, что, если количество квалифицированных кадров в Европе меньше, то и общий потенциал у европейских стран значительно ниже.26
Второй показатель, который много говорит об уровне образования, – это количество иностранных граждан, обучающихся в стране. В США число иностранных студентов превышает 500 тыс. человек. Эта цифра значительно превосходит количество студентов, обучающихся во всех странах Европы. В среднем стоимость обучения в течение одного года в США составляет 10 тыс. долларов - следовательно, за год Соединенные Штаты получают около 5 млрд. долларов за обучение студентов, приезжающих из других стран.27
В России на сегодня в вузах проходят обучение всего около 90 тыс. иностранных студентов, причем 53% из них обучаются за счет государственного бюджета России. Если считать, что средняя стоимость обучения для иностранцев у нас составляет приблизительно 3 тыс. долларов в год, то российская система образования ежегодно получает от их обучения всего 143 млн. долларов. Это в 35 раз ниже, чем доход США от той же статьи сферы образования.28
Третий показатель, который на сегодня играет главенствующую роль в экономике и по которому Европа также значительно отстает, - это развитие науки и интенсивность наращивания научного потенциала. Как было отмечено выше, наука становится важнейшим фактором развития экономики, и те страны, которые смогут обеспечить развитие научной сферы, в дальнейшем могут рассчитывать на ведущую роль в мировой экономике и на роль лидера во многих областях деятельности. Соединенные Штаты Америки на финансирование научных исследований ежегодно выделяют более трех процентов от валового национального продукта. Страны Совета Европы вкладывают в науку значительно меньше средств (от 1,2% до 2,8%). В среднем на финансирование научных исследований в странах Европы расходуется только 1,9% от валового национального продукта. В 2002 году европейские страны приняли решение о повышении финансирования научных исследований, чтобы к 2005 году довести ее долю до 3%.29
Положения, отраженные в Болонской декларации 1999 г., не в полной мере отвечают всем вышеуказанным причинам. Болонская декларация не требует изменений в содержании образования и в методике преподавания, в некоторых других важных для образования компонентах. По вопросу качества образования там также не указаны четкие ориентиры для его совершенствования. Непроработанность этих двух направлений развития систем образования является существенным недостатком предлагаемых реформ. Указывается лишь необходимость разработать совместимые межгосударственные критерии оценки качества образования, что является обязательным элементом в формировании сравнимых национальных образовательных систем. Болонская декларация требует создания единой структуры уровней образования в различных странах для того, чтобы они были сопоставимы. Следовательно, положения декларации направлены на решение внутриевропейских проблем и лишь частично (в объеме европейских потребностей) отражают мировые потребности.
Преобразования в российском образовании сегодня не просто важны, но более необходимы, чем для европейских стран. Национальные системы образования в Европе и в России находятся приблизительно на одинаковом уровне своего развития. Они стоят на полшага позади за американской системой образования по уровню материальной оснащенности и широте научных исследований.30
Прекрасно осознавая стремление стран Совета Европы к объединению и поддерживая это стремление, Россия понимает, что цели Болонского процесса не в полной мере отвечают общемировым тенденциям, преобразования направлении, отвечающем общемировым потребностям, являются более значимыми для любой страны.
Это означает, что нельзя сводить все реформы в образовании только к Болонскому процессу. Россия должна иметь свою национальную образовательную политику и параллельно с участием в Болонском процессе формировать свою специфическую систему образования, исходя из внутренних потребностей и ориентируясь на мировые тенденции.
Болонский процесс может быть при этом хорошим попутчиком, обеспечивающим решение тактических задач, стоящих перед российским образованием.
2.3. Степень вовлеченности российских вузов в Болонский процесс
Участие вузов российских регионов в Болонском процессе происходит неравномерно. Здесь наблюдается две тенденции: есть вузы, которые уже полноценно участвуют в Болонском процессе, а есть вузы, в которых только идет процесс внедрения ECTS и других элементов Болонского процесса.
К первой категории относятся в первую очередь, конечно же, вузы Москвы, Санкт-Петербурга, также Архангельска, Екатеринбурга, Иркутска – города, в которых сильны традиции высшего образования и широко развиты международные связи вузов с зарубежными партнерами, прежде всего в Европе.
Но есть неравномерность и в этих регионах, что понятно, так как не все вузы имеют равноценный престиж, известность, финансы и возможности, даже в рамках Москвы и Санкт-Петербурга.
Так, среди вузов Москвы, которые активно участвуют в Болонском процессе – МГИМО, Российская экономическая академия, Российский университет дружбы народов, Московский технологический университет, Высшая школа экономики, Современная гуманитарная академия. Ряд сомнений по поводу внедрения болонских принципов испытывают Московская высшая школа социальных и экономических наук, Московский государственный индустриальный университет, Московский государственный технический университет, Московский педагогический государственный университет, Российский новый университет и другие.
Аналогичная ситуация складывается в Санкт-Петербурге - Санкт-Петербургский государственный университет, Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербургский государственный электротехнический университет – полноценно участвуют в Болонской системе. В других университетах этот процесс пока идет не так активно.31