Характеристика нарушений чтения у учащихся с задержкой психического развития

Введение

ГЛАВА 1. Исследование процесса чтения у детей с задержкой психического развития
1.1. Цель, задачи, методы, организация исследования, характеристика детей экспериментальной группы
1.2. Содержание методики констатирующего эксперимента

ГЛАВА 2. Характеристика нарушений чтения у детей с задержкой психического развития

Заключение

Литература

Характеристика нарушений чтения у учащихся с задержкой психического развития

1
2
3
1
1
2
При наблюдении за выполнением первого задания были получены результаты, которые отражены в таблице 2.
Таблица 2
Исследование восприятия
Задание
Школьники с ЗПР (ЭГ)
Школьники с нормальным интеллектуальным развитием (КГ)
Баллы
4
3
2
1
4
3
2
1
Оценка восприятия
-
2
8
4
1
11
4
-
-
-
Из таблицы 2 видно, что качество выполнения заданий в экспериментальной группе было хуже, чем в контрольной группе.
В контрольной группе не наблюдалось оценок по шкале 1 и 0 баллов.
В экспериментальной группе (ЭГ) не было оценок по шкале – 4 балла.
Таблица 3
Уровень сформированности восприятия
Вид упражнения
ЭГ
КГ
Средний балл
Оценка восприятия
1,9
3,7
%
25%
80%
Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод, что школьники КГ легко выполнили всезадания; при дорисовывании предметов они понимают принцип работы, хотя иногда допускали небольшую асимметрию.
4 балла – 73,3% школьников
3 балла – 26,6% детей
2, 1 и 0 баллов не набрал ни один ребёнок контрольной группы
Рис. 1. Уровень сформированности восприятия у школьников с ЗПР и школьников с нормальным интеллектуальным развитием
Дети с задержкой психического развития испытывали наибольшие трудности при необходимости дорисовать круг. Они замыкают его контур, не производя при этом необходимых кругообразных движений, поэтому площадь дорисованной фигуры оказывается, как правило, уменьшенной. При дорисовывании треугольников эти дети изменяют их форму и площадь. При дорисовывании предметных изображений (бабочки, жука) школьники с ЗПР испытывают трудности в понимании принципов работы, допускают выраженную асимметрию и несоответствие заданному изображению, резкое увеличение или уменьшение дополняемой части, искажение формы.
Были получены результаты:
4 балла не набрал ни один школьник с ЗПР
3 балла – 13,3% детей
Большинство детей ЭГ набрали 2 балла (53,3%)
1 балл набрали 26,6% школьников с ЗПР
0 баллов – 6,6% учащихся.
Уровень сформированности восприятия у школьников с ЗПР находится на более низком уровне, чем у школьников с нормальным речевым развитием.
При исследовании внимания были получены результаты, которые указывают, что у школьников с ЗПР продуктивность и устойчивость внимания находится на низком уровне (см. рис. 2).
Рис. 2. Уровень развития внимания детей с ЗПР и школьников с нормальным интеллектуальным развитием
Анализ результатов показал, что высокое развитие внимания не выявлено у школьников с ЗПР, у 3 (20%) детей – внимание выше среднего, эти школьники узнают предметы после второго прослушивания, в тоже время показывают вместо одного другое, внешне похожее число. У 6 (40%) – внимание имеет средний уровень. У 5 (33,3%) школьников – развитие внимания ниже среднего, эти школьники при показе чисел делают большое количество ошибок, низкий уровень выявлен у 1 (6,6%) учащегося.
Среди детей с нормальным интеллектуальным развитием у 6 (40%) чел. выявлено высокое развитие продуктивности и устойчивости внимания. Отмечалось правильное выполнение всех заданий, школьники смогли определить все музыкальные инструменты. У 7 (46,6%) – выше среднего и у 2 (13,3%) – средний уровень развития восприятия.
Полученные данные при исследовании памяти у детей экспериментальной группы указывают на невысокий уровень её сформированности. Полученные данные отражены в таблице № 1
При выполнении первого задания были получены результаты:
В экспериментальной группе результаты были значительно ниже, чем у учащихся с нормальным интеллектуальным развитием.
Среди школьников с ЗПР ни один ребёнок не набрал 4 балла, 0 баллов – 3 чел., 1 балл – 6 чел., 2 балла – 5 чел., 3 балла – 1 чел. Таким образом, большинство школьников с ЗПР даже после повторного прослушивания допускают пропуски слов или добавление лишнего слова, дети с низким уровнем развития памяти смогли назвать менее 5 картинок. В КГ не было отмечено 0 и 1 балл. 4 балла набрали 4 школьника, по 3 балла набрали 9 учащихся, более низкий результат отмечен у 2 учащихся – набрали по 2 балла.
При выполнении второго задания мы получили результаты:
В ЭГ 0 баллов – 4 чел., 1 балл – 7 чел., 2 балла – 4 чел., 3 и 4 балла не набрал ни один ребёнок. При исследовании слуховой памяти большинство школьников с ЗПР только после повторного прослушивания назвали менее 10 слов; были дети, которые называли две картинки, которых не было.
В КГ результаты были выше: 4 балла – 2 чел., 3 балла 8 чел., 2 балла – 4 чел., 1 балл – 1 чел., 0 баллов не было отмечено ни у одного школьника с нормальным интеллектуальным развитием.
Таким образом, мы видим, что наибольшие трудности дети испытывали при выполнении заданий на исследование слуховой памяти. Наше исследование подтверждает, что у детей младшего школьного возраста память отличается высокой степенью развития механического запоминания, на основе неоднократного повторения. Нами же задания для повторения были воспроизведены один раз. Доминирующим остаётся непроизвольный вид запоминания.
Дети данного возраста не могут управлять своим запоминанием. Мы видим, что самоконтроль запоминания ещё не сформирован.
Таким образом, неполноценное психическое развитие накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффектно – волевой сферы (один ребёнок отказался от выполнения предложенных заданий).
Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. Следовательно, при относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Многие забывают последовательность заданий.
Характер воспроизведения свидетельствует о том, что у детей экспериментальной группы недостаточно сформированы механизмы обобщения, являющиеся базой для развития логической памяти.
Обобщая полученные данные по результатам выполнения тестовых заданий на исследование памяти у детей экспериментальной и контрольной групп, можно сделать вывод, что школьники с нормальным интеллектуальным развитием показали уровень развития памяти высокий и выше среднего, тогда как дети с ЗПР демонстрировали ниже среднего и низкий уровень развития памяти.
Практически по всем тестам школьники с ЗПР показали низкий уровень развития, тогда как дети с нормальным интеллектуальным развитием показали средний и высокий уровень развития.
Исследование мышления детей младшего школьного возраста показало, что все дети экспериментальной группы набрали 2 – 3 балла – средний уровень и уровень ниже среднего сформированности мышления. Полученные данные отражены в таблице № 1.
Полученные результаты позволяют сделать вывод, что школьники с ЗПР показали низкий уровень развития мышления и уровень ниже среднего. Школьники не могли найти лишний предмет, в цепочку добавляли только несколько слов, нелепых ситуаций объяснить не могли. Школьники с ЗПР испытывают трудности при сравнении.
Результаты экспериментального изучения свидетельствуют о том, что уровень формирования неречевых высших функций у младших школьников с ЗПР значительно отличается от детей с нормальным интеллектуальным развитием. Школьники с ЗПР значительно отличаются от группы детей с нормальным интеллектуальным развитием по следующим параметрам: развития восприятия, внимания, памяти и мышления. В процессе исследования выявлены корреляции между отдельными операциями у групп школьников с ЗПР: между скоростью восприятия и развитием зрительного внимания; между слуховым вниманием и удержанием определённой информации в памяти; особенностями слухоречевой памяти и устойчивостью и концентрацией внимания.
Обобщая полученные данные по результатам выполнения тестовых заданий на исследование неречевых психических функций у детей экспериментальной и контрольной групп можно сделать вывод, что у большинства детей с нормальным интеллектуальным развитием было выявлено высокое развитие восприятия, тогда как у школьников с ЗПР – средний уровень развития восприятия. Дети с нормальным интеллектуальным развитием продемонстрировали уровень развития внимания выше среднего, в отличие от детей с ЗПР, у большинства детей уровень развития внимания средний и ниже среднего. Учащиеся с нормальным интеллектуальным развитием показали уровень развития памяти высокий и выше среднего, тогда как дети с ЗПР демонстрировали ниже среднего и низкий уровень развития памяти.
Результаты комплексного обследования младших школьников показали, что наблюдаются отчётливые различия между выявленными особенностями формирования и развития высших психических функций в группе детей с ЗПР и с нормальным интеллектуальным развитием. Практически по всем тестам дошкольники с ЗПР показали низкий уровень развития, тогда как дети с нормальным интеллектуальным развитием показали средний и высокий уровень развития.
Процентное соотношение развития высших психических функций школьников с ЗПР и школьников с нормальным интеллектуальным развитием по результатам психолого – педагогического обследования представлено на рис. 3.
Рис.3. Уровень формирования ВПФ школьников с ЗПР (ЭГ) и школьников с нормальным интеллектуальным развитием (КГ)
По результатам количественного анализа данных дошкольников экспериментальной группы можно разделить на 3 подгруппы по формированию неречевых высших психических функций.
Каждую выделенную подгруппу проанализируем с точки зрения среднего значения показателей по всем сериям заданий психолого – педагогического исследования.
Диаграмма 1
Уровень сформированности неречевых ВПФ у школьников с ЗПР
Первую подгруппу составили 2 (13,3%) школьника. Эти учащиеся имеют относительно высокую степень сформированности неречевых психических функций. У детей выявлено достаточно высокое развитие сформированности восприятия, мыслительных операций, они правильно устанавливают причинно – следственные связи, самостоятельны в выполнении заданий. У них развита познавательная потребность. Интеллектуальная сфера у этих школьников характеризуется умением выделять существенное, сравнивать, классифицировать, делать выводы. Неполноценность психических функций у детей этой подгруппы проявилась в снижении устойчивости и продуктивности внимания, низкой слухоречевой памяти.
Во вторую подгруппу вошли 6 (40%) школьников. У учащихся данной подгруппы отмечаются случаи несформированности зрительного восприятия, внимание неустойчивое, быстрая истощаемость, что проявляется как в речи, так и неречевой деятельности. У большинства детей выявлен низкий уровень развития слухоречевой и зрительной памяти. Особенности мыслительной деятельности этих детей проявлялись в трудностях выполнения заданий на обобщение предметов методом классификации.
В третью подгруппу вошли 7 (46,6%) детей. В эту подгруппу объединены школьники с низким уровнем развития неречевых высших психических функций. Большая часть учащихся характеризуется психо – эмоциональной незрелостью, инертностью познавательных процессов, несформированностью произвольных функций деятельности.
Таким образом, можно сделать вывод, что к I подгруппе относятся школьники с достаточно высоким уровнем развития психических функций. Ко II подгруппе относятся дети с недостаточным развитием психических функций. К III группе отнесены дети школьники с грубыми нарушениями неречевых психических функций.
По результатам исследования можно сделать вывод о том, что необходимо комплексно исследовать детей и тщательно изучить состояние неречевых высших психических функций. Индивидуально – типологические особенности неречевых ВПФ необходимо учитывать при планировании и организации коррекционно – развивающей работы.
Исследование речевых процессов. При исследовании звукопроизношения в экспериментальной и контрольной группах были получены различные результаты. У школьников контрольной группы отмечается мономорфное нарушение звукопроизношения (недостаточная автоматизация; искажения; замена звука в речевом потоке при его правильном произношении изолированно и в отдельном слове), т.е. нарушения произношения какой-либо одной группы звуков – 6 человек.
У школьников экспериментальной группы отмечается полиморфное нарушение звукопроизношения.
Нарушение произношения двух фонетических групп – 4 чел., у 2 чел. – трёх групп звуков, а у 2 чел. – четырёх фонетических групп звуков.
В контрольной и экспериментальной группах нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие и сонорные (р, рь, л, ль).
В контрольной группе:
произношение звука р – 2 чел.
произношение шипящих – 1 чел.
произношение свистящих – 1 чел.
произношение звука л – 1 чел.
У младших школьников экспериментальной группы преобладающим является нарушение произношения свистящих звуков – 6 чел. и сонорных – 4 чел.
Следует отметить, что свистящие звуки являются звуками, артикуляторно менее сложными, чем шипящие. Также свистящие звуки характеризуются наибольшей акустической близостью.
Таким образом, можно предположить, что преобладание нарушений свистящих звуков, по-видимому, связано с недоразвитием речеслухового анализа у школьников с ЗПР.
При исследовании фонематического восприятия и дифференциации звуков речи отмечалось, что у большинства школьников наблюдается смешения звуков. Наиболее распространёнными оказались смешение свистящих и шипящих звуков (с-ш, з-ж, с-ч, с-щ), а также сонорных (р-л) – 6 чел.
У 4 школьников с ЭГ выявлено искажённое произношение звуков, преимущественно свистящих, а также увулярное и велярное произношение звука р.
У 4 школьников экспериментальной группы обнаружились стойкие замены одного звука другим звуком (р-л, л-ль, л-в, ш-с, ж-з). Наблюдалось и отсутствие звуков, звука р (2 чел).
Таким образом, у детей ЭГ выявлено своеобразие в соотношении смешений, искажений и замен. Преобладающим видом нарушений звукопроизношения является смешение звуков. На втором месте стоят искажения, на третьем месте – стойкие замены. Можно предположить, что преобладание смешение звуков над заменами и искажениями говорит о нечёткости слуховых образов звуков, недостаточной сформированности речеслухового анализа и синтеза.
Сравнительные данные выполнения задания по фонематическому анализу и синтезу приведены в таблице 5
Таблица 5
Количественные данные исследования фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений у школьников контрольной и экспериментальной группы
Задания
Количество правильных ответов в % отнош.
Контр. группа
Экспер. группа
Простые формы анализа.
1. Узнавание звука на фоне слова
Определение звука «М» в слове.
Определение звука «Ч» в слове.
Определение звука «С» в слове
95 %
90 %
87 %
77,5 %
77,5 %
65 %
2. Выделение ударного гласного из начала слова
92,5 %
75 %
3. Выделение согласного из конца слова.
97,5 %
80 %
4. Определение места звука в слове:
4.1. Определение звука «Р».
4.2. Определение звука «Ц».
95 %
97,5 %
75 %
75 %
5. Выделение согласного звука из начала слова.
92,5 %
62, 5 %
6. Выделение гласного из конца слова.
87,5 %
47,5 %
7. Исследование фонематического синтеза на материале слов.
97,5 %
75 %
Из таблицы 5 видно, что в процессе исследования фонематического анализа и синтеза экспериментальная группа допустила больше ошибок, чем контрольная группа.
Так при исследовании фонематического анализа экспериментальная группа хуже всего справилась с заданиями 6 (Выделение гласного из конца слова) - 47,5 %, 5 (выделение согласного звука из начала слова) – 62,5 % и 1.3. (Определение звука «С» в слове) – 65% правильных ответов.
При выполнении этих заданий дети, вошедшие в экспериментальную группу, допустили следующие ошибки:
1). При определении определение звука «С» в словах путались понятия словами «в начале», «в конце». Можно предположить, что дети могли забыть эти слова, в то же время правильно определяя местоположение звука. Больше всего ошибок допустили в слове «коса», не могли сразу сообразить, что в слове «мак» данного звука нет вообще.
2). При выделении гласного из конца слова больше всего затруднений вызвали слова «ушки» и «молоко».
3). При выделении согласного звука из начала слова большинство детей экспериментальной группы допустили ошибки в словах «дом» и «свет». Некоторые дети просили повторить произнесённые слова ещё раз.
При исследовании фонематического синтеза экспериментальная группа также допустила больше ошибок, чем контрольная (75%).
При выполнении заданий по исследованию фонематического синтеза в экспериментальной группе большое количество ошибок приходилось на слова: звук, кошка. Дети затруднялись назвать слово или называли неправильно.
Полученные результаты показывают, что у младших школьников с ЗПР имеет место не только системное нарушение фонематических функций, но и неоднородный характер этих нарушений.
При выполнении задания №1 «Употребление существительных в Именительном падеже единственного и множественного числа» основные трудности вызывали слова, при изменении которых изменяется основа слова. Так, например, в основном были допущены ошибки в словах: ухо - «ухи», пень - «пени», лев - «лефы», сон - «соны», рот - «роты». Также были допущены ошибки в словах, при изменении которых основа слова заканчивается на мягкий согласный. Например, воробей - «воробей», дерево - «деревы», стул - «стулы».
Таблица 6
Употребление существительных в именительном падеже единственного и множественного числа
Количество баллов
Количество детей экспериментальной группы
Количество детей с нормальным интеллектуальным развитием
4 балла
-
4
3 балла
-
11
2 балла
2
-
1 балл
7
-
0 баллов
6
-
Данные, представленные в таблице 6, наглядно свидетельствуют о том, что качество выполнения заданий в экспериментальной группе было хуже, чем в контрольной группе.
Никто из испытуемых с нормальным речевым развитием не набрал менее 3 – 4 баллов, тогда как в экспериментальной группе не было ни одной оценки 4 балла. При образовании формы в родительном падеже ни один дошкольник с дизартрией не смог набрать даже 3 балла.
Больше всего ошибок у детей ЭГ было допущено при образовании слов:
книга – книжки – 2 чел.;
стол – столы – 5 чел. (с ударением на первом слоге);
ухо – ухи – 6 чел.;
стул – стулы – 2 чел.
рукав – рукавы – 1 чел.
Полученные результаты при выполнении задания №2 «Употребление существительных в косвенных падежах» представлены в таблице 7.
Таблица 7
Употребление существительных в косвенных падежах
Количество баллов
Количество детей экспериментальной группы
Количество детей с нормальным интеллектуальным развитием
4 балла
-
9
3 балла
-
6
2 балла
4
-
1 балл
7
-
0 баллов
4
-
Было отмечено, что большинство детей с нормальным интеллектуальным развитием набрали по 4 балла, выполнив правильно задание. В то же время были дети, которым при выполнении задания потребовалась помощь экспериментатора. Мы обратили внимание на то, что наибольшие трудности вызвали существительные в дательном (4 дошкольникам требовалась помощь экспериментатора), в предложном (у 4 детей были затруднения) и в творительном (1 школьнику потребовалась помощь экспериментатора) падежах.
Школьники с ЗПР показали более низкие результаты.
Полученные результаты позволяют сделать вывод, что уровень сформированности умения употреблять падежные формы существительных школьниками с ЗПР находится на более низком уровне, чем у их сверстников с нормальным интеллектуальным развитием.
При выполнении задания №3 «Употребление формы родительного падежа множественного числа существительных» наблюдалась тенденция к образованию множественного числа Родительного падежа с помощью суффикса -ов. Так, были допущены следующие ошибки: «деревов», «ключов», «карандашов», «стулов», «мячов» и т.д. Мы обратили внимание на то, что при изменении существительных по падежам школьники экспериментальной группы смешивают окончания одушевлённых и неодушевлённых существительных; использование окончания мужского рода – ом (играю с куклом) - 3 школьника.
Таблица 8
Употребление формы родительного падежа множественного числа существительных
Количество баллов
Количество детей экспериментальной группы
Количество детей с нормальным интеллектуальным развитием
4 балла
-
10
3 балла
2
5
2 балла
7
-
1 балл
4
-
0 баллов
2
-
Были допущены ошибки учащимися:
- замена окончанием –ов всех других окончаний (ключов, окнов, книгов, дерев) – 5 школьников с ЗПР;
- замена окончанием – ей (деней, ключей) – 4 школьника с ЗПР;
- с добавлением слова (много книги, много ключей) – 3 школьника с ЗПР.
В КГ 6 школьникам нужна была стимулирующая помощь, для правильного образования формы.
Характерными ошибками при употреблении существительных родительного падежа множественного числа в ЭГ являются следующие: