Особенности развития речи и мышления в дошкольном возрасте (3-6 лет)

Содержание


Введение
Глава I Проблема развития речи и мышления в дошкольном возрасте в современной психологической науке
1.1. Теоретические подходы к проблеме развития речи и мышления в дошкольном возрасте
1.2. Психологическая характеристика особенностей развития дошкольников
Глава II Особенности развития речи и мышления в дошкольном возрасте: теоретический обзор и практическое изучение
2.1. Особенности развития речи и мышления у детей от 3 до 6 лет
2.2. Практическое изучение развития речи и мышления дошкольников от 3 до 6 лет
Заключение
Список использованной литературы

Особенности развития речи и мышления в дошкольном возрасте (3-6 лет)

Так, например, различают творческое и критическое мышление. Условия их успешного осуществления почти противоположны: порождение новых творческих идей должно быть полностью свободно от всякой критики, внешних и внутренних запретов; критический отбор и оценка этих идей, напротив, требуют строгости к себе и другим, не допускают переоценки собственных идей и т.п. Характерно, однако, что в практической психологии существуют попытки объединения преимуществ каждого из этих видов. Например, в известных методиках управления мыслительным процессом и повышения его эффективности («мозговой штурм») творческое и критическое мышление как разные режимы сознательной работы используются на разных этапах решения одних и тех же прикладных задач.
Второй критерий выделения уровней мышления (правые части названий) соответствует тем основным формам, или способам, какими сам человек представляет и познает окружающий мир: а) через практическое действие с объектом; б) с помощью образных представлений; в) логических понятий и других знаковых образований. Например, после освоения простого двигательного навыка, скажем, завязывания узла на галстуке, этот процесс легко представить через соответствующую схему практического действия. Сложнее представить его в образном плане, отразив все необходимые операции без их выполнения. Для логического описания этой процедуры (и, тем самым, самого узла) без помощи наглядных образов потребуется создание специального языка - набора терминов - и правил пользования ими.
Таким образом, наглядно-действенное мышление определяется (и ограничивается) возможностью наблюдать реальные объекты и познавать отношения между ними на практике. Практические познавательные предметные действия (их иногда называют «ручным интеллектом») являются основой любых более поздних форм отражения реальности). Так, на наглядно-образном уровне, развития мышления человек оперирует наглядными изображениями объектов через их образные представления: образ предмета позволяет объединить набор разнородных практических операции в целостную картину, овладение наглядно-образными представлениями расширяет сферу действия ручного интеллекта. На следующем уровне реальность становится доступной человеку в своем словесном оформлении, и он, оперируя логическими понятиями, может познавать ее существенные закономерности и взаимосвязи. Развитие словесно-логического мышления перестраивает и упорядочивает мир образных представлений и практических действий. [7, с. 14]
Важное место в психологическом изучении рациональных форм познания занимает проблема соотношения мышления и речи. В культурно-исторической концепции Выготского речевое мышление рассматривается как одна из высших психических функций. Действительно, роль слова, знака в продуктивной перестройке тех интеллектуальных функций, что даны человеку природой, является определяющей. Ведь именно благодаря знаковым системам отражения объективной реальности мир окружающих человека физических предметов дополняется для него миром мыслимым. [6, с. 39]
Для того, чтобы познавать мир в его существенных связях и отношениях (недоступных систематическому наблюдению), человеку необходимо осуществлять ряд особых операций. Так, ему нужно: а) фиксировать полученные знания для передачи их последующим поколениям; б) сопоставлять эти знания между собой в целях открытия существенных сторон объективной реальности; в) иметь для этого компактные, сокращенные формы и способы мыслительной деятельности, не дублирующие оперирование внешними, физическими объектами. Для выполнения этих задач ряд чувственно воспринимаемых человеком звуков, жестов, предметов, событий, используемых им орудий и даже выполняемых действий, обретают особую функцию: они становятся обозначениями, знаками других предметов, событий, действий. Знак есть единство обозначающего, т.е. чувственно воспринимаемой своей форда, и обозначаемого - предмета, события, существенного свойства, к которому относится эта форма, подразумевая именно его. Системой знаков, а также правил оперирования ими является язык. Тем самым язык - это совокупность выделяемых в общественной практике, чувственно обозначенных элементов, в которых фиксируются результаты познания человеком окружающего мира и которые позволяют сопоставлять эти результаты между собой как части единого целого.
1.2. Теоретические подходы к проблеме развития речи и мышления в дошкольном возрасте
Проблема владения речью издавна привлекала внимание разных специалистов: философов, ораторов, психологов, лингвистов, психолингвистов, педагогов (Аристотель, М.В. Ломоносов, В. Гумбольдт, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, М.М. Бахтин, А.Н. Гвоздев, А.А Леонтьев, Ф.А. Сохин и др.).
Развитие речи необходимо рассматривать в контексте современных психологических исследований, изучающих разные аспекты становления личности, роль развивающего обучения, значение дошкольного детства в развитии психических свойств и способностей, уникальность и неповторимость индивидуальных особенностей дошкольника в системе отношений взрослого и ребенка (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер. В.В. Давыдов, А.С. Спиваковская, А.Б. Орлов, В.А. Петровский, Л.А. Петровская, О.М. Дьяченко, В.Т. Кудрявцев).
Речевое воспитание в дошкольном детстве является одной из центральных задач формирования личности ребенка-дошкольника. Исследователи, изучавшие разные аспекты языка, речи, речевой деятельности, четко дифференцируют эти понятия (Л.С. Выготский, Ф. Соссюр, Л.П. Якубинский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, А.М. Шахнарович). В свете их взглядов традиционно рассматривается соотношение языка (как конкретной знаковой системы, существующей в определенном социуме) и речи (как конкретного процесса говорения, протекающего во времени и облеченного в определенную форму - звуковую или письменную). При этом под речью понимается как процесс говорения (речевая деятельность), так и его результат (речевое произведение). [2, с. 18]
Языковая способность, в основе которой лежит семантический компонент, складывается у ребенка в процессе речевой практики, формируется как система речевых ассоциаций и может развиваться под влиянием целенаправленного речевого воспитания.
Для построения речевого высказывания необходим целый ряд умений: быстро ориентироваться в условиях общения, планировать свою речь, выбирать содержание, находить языковые средства для его передачи. Именно здесь и вступает в силу «чувство языка», которое дает ребенку возможность применять речевые навыки на незнакомом содержании - это творческое комбинирование во всех смыслах (Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, А.А. Леонтьев, А.М. Шахнарович, Л.И. Айдарова). О проявлении у дошкольников большой чуткости к слову говорят многочисленные исследования лингвистов, психологов, писателей, родителей (А.Н. Гвоздев, К.И. Чуковский, Д.Б. Эльконин, Л.Е. Журова, С.Н. Цейтлин, Т.Н. Ушакова, Н.И. Лепская, В.С. Мухина, Е.К. Негневицкая, Е.Ю. Протасова и др.).
Психологический аспект рассмотрения проблемы развития речи включает вопросы взаимодействия речи и мышления, особенности формирования у ребенка значения слова, характеристику ситуативной и контекстной речи (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Н.И. Жинкин, А.В. Запорожец, Ф.А. Сохин). Обосновывая теорию осознания детьми явлений языка и речи, Ф.А. Сохин подчеркивал связь этого осознания с развитием функций детской речи, формированием речевых умений и навыков и развитием языковой способности в целом. [17, с. 56]
Потребность в новых речевых средствах и новых формах построения речевого высказывания (текста) вырабатывается у ребенка в процессе обучения, который зависит от характера общения, от «развивающего потенциала речевой среды» (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Э.А. Рейнстейн, Е.О. Смирнова, Л.П. Федоренко).
Усложнение речевых умений происходит и при переходе от диалогической к различным формам монологической речи, которая является произвольным и организованным видом речи. Диалогическая форма речи, являющаяся первичной естественной формой языкового общения, состоит из обмена высказываниями, для которых характерны вопрос, ответ, добавления, пояснения, возражения, реплики. Рассматривая функциональное многообразие речи, Л.П. Якубинский предлагал учитывать условия, формы и цели общения, при этом особую роль играют мимика, жесты, интонация, которые могут модифицировать значение слова.
Монолог представляет собой определенную композиционную сложность; монологическая речь формируется в недрах диалогической (М.М. Бахтин, А.А. Леонтьев, О.Б. Сиротинина, А.Н. Васильева).
Устная речь, которой овладевают дошкольники, рассматривается психологами и лингвистами как одно из важнейших условий развития письменной речи. Многие исследователи определяют устную речь словом «говоримая» (В.Г. Костомаров, О.А. Лаптева, Т.А. Ладыженская), отмечая что между устной и письменной речью есть много общего: обе эти формы являются средством общения, для обеих необходим словарный запас и умение применять разнообразные способы связи как внутри предложения (грамматическое оформление), так и между предложениями. Кроме того, в основе обеих форм лежит внутренняя речь, в которой формируется мысль (Л.С. Выготский, Л.А. Булаховский, С.Л Рубинштейн, Н.И. Жинкин). [18, с. 59]
Одной из характерных особенностей детской речи является повтор, поэтому этот способ чаще всего используется детьми для связи предложений, и именно этому способу обычно обучают детей, начиная с младшего дошкольного возраста («Это зайчик. Зайчику холодно» - лексический повтор. «Это зайчик, он прыгает» - местоименная связь. «Зайчик пушистый. Его зовут Пушок» - синонимическая замена). Имеются и другие способы грамматических соединений предложений - лучевая присоединительная и ситуативная связь (Н.А. Турмачева), темпоральные (временные) и причинные связи (О.А. Нечаева).
Главным условием осознания речи является понимание ее смысла, ее значения, а в языке, благодаря действию различных ассоциаций, могут создаваться различные параллельные способы выражения мыслей.
На каждом возрастном этапе понимание ребенком значения слова отличается существенными чертами: в течение дошкольного детства осознание ребенком смысловой стороны слова проходит длительный путь развития (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, Д.Б. Эльконин, А.А. Леонтьев, С.Н. Карпова, Т.Н. Ушакова, Ф.А. Сохин, Л.И. Айдарова).
В психологических исследованиях, посвященных усвоению разных сторон грамматического строя речи ребенком дошкольного возраста, отмечаются разные аспекты этого освоения (Н.И. Жинкин, Д.Б. Эльконин, А.В. Захарова, А.В. Запорожец, С.Н. Карпова, Ф.А. Сохин, М.И. Попова). Усваивая грамматические правила практическим путем, ребенок постигает смысловые связи слов, научается правильно строить предложения и соединять их в связное высказывание. [20, с. 72]
А.Н. Гвоздев, раскрывая особенности овладения ребенком грамматической структурой языка, подчеркивает важность осознанности и самостоятельности процесса усвоения языка.
Исследования отечественных и зарубежных психологов, лингвистов и психолингвистов доказали, что овладение грамматическим строем языка характеризуется формированием языковой системы, основанной на генерализации, анализе и обобщении явлений языка и речи (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Ф.А. Сохин, Д. Слобин, А.М. Шахнарович).
В современных исследованиях по психолингвистике изучаются разные проблемы усвоения грамматического строя речи ребенком: место семантического компонента в языковой способности (А.М. Шахнарович), стратегия усвоения ребенком грамматических категорий (Н.И. Лепская, С.Н. Цейтлин), семантический синтаксис и ориентация на порядок слов в онтогенезе (Т.В. Ахутина, Б.М. Величковский, Л.Р. Аносова, Е.Ю. Протасова); зависимость оформления высказывания от ситуации общения, позиции говорящего, а также от порядка слов и конструкции фразы (О.В. Сиротинина). [2, с. 28]
В период дошкольного детства у ребенка интенсивно развивается интонационная сторона речи, одновременно развивается его речевой слух - ощущение высоты тона, сила звука, чувство тембра и ритма. Несомненно, что на этот фундамент опираются школьные учителя (С.Ф. Иванова, Л.А. Горбушина, Н.Е. Богуславская и др.).
Специальные исследования установили, что интонационная бедность и монотонность высказывания присутствуют там, где существует нечеткость мысли, порождающая нечеткость синтаксического и интонационного оформления текста (А.В. Текучев, Т.А. Ладыженская, Б.Н. Головин, А.Ф. Ломизов, А.И. Шпунтов).
По отношению к детям дошкольного возраста звуковая сторона речи изучалась прежде всего как развитие восприятия речи и как формирование речедвигательного аппарата (Е.И. Тихеева, О.И. Соловьева, В.И. Рождественская, Е.И. Радина, М.М. Алексеева, А.И Максаков, М.Ф. Фомичева, Г.А. Тумакова). Многие исследователи подчеркивают роль развития осознания дошкольниками фонетической стороны языка. Дети рано начинают замечать недостатки в своей и чужой речи (А.Н. Гвоздев, К.И. Чуковский, М.Е. Хватцев, Д.Б. Эльконин, С.Н. Карпова). От понимания особенностей звуковой стороны речи можно протянуть нить к осознанию явлений языка дошкольниками в широком смысле слова: как условию формирования произвольности речи. [18, с. 62]
На основании проанализированных исследований можно утверждать, что развитие связной речи аккумулирует все достижения ребенка в овладении родным языком, хотя значение разных уровней языка для связности речи различно.
Глава II Особенности развития речи и мышления в дошкольном возрасте
2.1. Психологическая характеристика особенностей развития дошкольников
С психолого-педагогической точки зрения, дошкольный возраст является одним из ключевых в жизни ребенка и во многом определяет его будущее психологическое развитие. В старшем дошкольном возрасте под влиянием воспитания происходит активное развитие психики ребёнка. Если опыт детей преддошкольного возраста ещё очень ограничен, то у ребёнка-дошкольника запас временных связей значительно возрастает. Под педагогическим воздействием окружающих они становятся богаче и разнообразнее по содержанию. Вместе с тем возрастает влияние прежнего опыта на последующее поведение ребёнка, а также на образование новых временных связей. Действия дошкольника приобретают более осмысленный характер, чем у преддошкольника. Они производятся с учётом ранее приобретённых знаний об окружающем. Положительные условные рефлексы образуются у дошкольников очень легко и быстро, часто в результате двух-трёх подкреплений. При этом возможно образование вторичных и третичных условных рефлексов, которые формируются на основе временных связей, сложившихся ранее. [1, с. 15]
Возрастной период от 3 до 6 лет — очень важный период в жизни ребенка. Именно в этом возрасте закладываются основы будущей личности, формируются предпосылки нравственно-физического и умственного развития малыша.
Освоение действий с предметами и сравнение их с действиями взрослого формирует у ребенка представление о взрослом как об образце. Поэтому дошкольник подходит к «открытию» мира взрослых.
В раннем детстве ребенок познавал социальную действительность со стороны предметов, созданных людьми. Перед дошкольником «открывается» мир взрослых со стороны их взаимоотношений и деятельности. Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте перестраивается в следующее соотношение: ребенок-предмет-взрослый.
Главная потребность ребенка состоит в том, чтобы войти в мир взрослых, быть как они и действовать вместе с ними. Но реально выполнять функции старших ребенок не может. Поэтому складывается противоречие между его потребностью быть как взрослый и ограниченными реальными возможностями. Данная потребность удовлетворяется в новых видах деятельности, которые осваивает дошкольник. Спектр его деятельности значительно расширяется.
Все виды деятельности дошкольника объединяет их моделирующий характер. Дети моделируют взаимоотношения людей, когда разыгрывают какой-либо сюжет в игре. Они создают модели, отражающие взаимосвязи между предметами, когда используют заместители вместо реальных предметов. Рисунок является наглядной моделью изображаемого объекта или ситуации. Создаваемые конструкции представляют объемные модели предметов. [3, с. 26]
В то же время виды деятельности дошкольника различаются с точки зрения отношений, которые складываются между ребенком и взрослым, то есть по тому, в какой форме взрослый присутствует в той или иной деятельности малыша. В игре взрослый, его общественные функции, отношения к вещам и другим людям присутствуют опосредованно, через роль. Благодаря роли, ее действенному воплощению дошкольник усваивает принятые в обществе отношения к людям и вещам.
Близко к игре стоят продуктивные виды деятельности. В них окружающая действительность опосредуется в форме представления ребенка о предметах и ситуациях.
В бытовой деятельности, связанной с выполнением режимных процессов, ребенок действует в реальной ситуации так же, как и взрослый.
В различных видах труда, доступных дошкольнику, он становится непосредственным сотрудником взрослого, как и в бытовой деятельности. И в тоже время ребенок вступает в отношения со взрослым через социально значимый результат своего труда.
В дошкольном возрасте происходит значительное расширение рамок общения со взрослым прежде всего за счет овладения речью, которая выводит коммуникативные контакты за пределы конкретной ситуации, расширяет их границы. Теперь общение происходит по поводу познавательных, нравственных, личностных проблем. К тому же ребенок общается не только с близкими людьми, педагогами, но и с посторонними, интенсивно развиваются формы и содержание общения со сверстниками, превращаясь в мощный фактор психического развития, который влечет за собой освоение соответствующих коммуникативных умений и навыков.
Ведущим видом деятельности выступает сюжетно-ролевая игра. Именно в ней ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его социальные, общественные функции. [1, с. 47]
Таким образом, дошкольный возраст можно назвать периодом наиболее интенсивного освоения смыслов и целей человеческой деятельности, периодом интенсивной ориентации в них. Главным новообразованием становится новая внутренняя позиция, новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений. Если ребенок в конце раннего детства говорит: «Я большой», - то дошкольник к 6 годам начинает считать себя маленьким. Такое понимание основано на осознании своих возможностей и способностей. Ребенок понимает, что для того, чтобы включиться в мир взрослых, необходимо долго учиться. Конец дошкольного детства знаменует собой стремление занять более взрослую позицию, то есть пойти в школу, выполнять более высоко оцениваемую обществом и более значимую для него деятельность - учебную.
В дошкольном детстве значительные изменения происходят всех сферах психического развития ребенка. Как ни в каком другом возрасте, ребенок осваивает широкий круг деятельности игровую, трудовую, продуктивные, бытовую, общение, формируется как их техническая сторона, так и мотивационно-целевая.
Главным итогом развития всех видов деятельности, с одной стороны, выступает овладение моделированием как центральной умственной способностью (Л.А. Венгер), с другой стороны, формирование произвольного поведения (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Дошкольник учится ставить более отдаленные цели, опосредованные представлением, и стремиться к их достижению, несмотря на препятствия.
В познавательной сфере главным достижением является освоение средств и способов познавательной деятельности. Между познавательными процессами устанавливаются тесные взаимосвязи, они все более и более интеллектуализируются, осознаются, приобретают произвольный, управляемый характер. Складывается первый схематический абрис детского мировоззрения на основе дифференциации природных и общественных явлений, живой и неживой природы, растительного и животного мира.
В сфере развития личности возникают первые этические инстанции, складывается соподчинение мотивов, формируется дифференцированная самооценка и личностное сознание.