Накопление сенсорного опыта детьми с нарушениями зрения

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. Теоретические основы накопления сенсорного опыта детьми дошкольного возраста
1.1. Проблема сенсорного развития дошкольника в онтогенезе
1.2. Значение дошкольного воспитания в накоплении сенсорного опыта
Глава 2. Особенности накопления сенсорного опыта детьми с нарушениями зрения
2.1. Своеобразие восприятия сенсорных эталонов детьми с нарушениями зрения
2.2. Средства накопления сенсорного опыта детей с нарушениями зрения
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА

Накопление сенсорного опыта детьми с нарушениями зрения

Исследования С.В. Кравкова, Л. А. Шифман, И.М.Соловьева, Ф.Е.Иванова, В.М.Воронина и др., изучавших взаимоотношения осязания и зрения, показывают качественно различные влияния сенсорных систем друг на друга у нормально развивающихся, слепых и глухих детей в процессе выполнения ими различных форм деятельности.
Ограниченность информации, получаемой частично видящими и слабовидящими, обусловливает появление такой особенности их восприятия, как схематизм зрительного образа, его объектность (38, с. 212). Нарушается целостность восприятия объекта, в образе объекта часто отсутствуют не только второстепенные, но и определенные детали, что ведет к фрагментарности и неточности отражения окружающего. Нарушение целостности определяет трудности формирования структуры образа, иерархии признаков объекта. Для нормального функционирования зрительного восприятия факта константность, т. е. способность узнавать объект вне зависимости от его положения, расстояния от глаз, т.е. от условий восприятия. Для слабовидящих и частично зона константного восприятия сужается в зависимости от степени поражения зрения. Также трудности выделения существенных качеств, отсутствие целостности образа, его фрагментарность и неполнота определяют низкий уровень обобщенности образов при глубоких рушениях зрения.
Л. И. Плаксина указывает, что нарушения бинокулярного зрения приводят к пространственной слепоте, нарушению восприятия перспективы и глубины пространства, при этом образы восприятия искажаются и неадекватны действительности (45).
Л.П. Григорьева указывает, что нарушение зрительной системы в разных ее отделах приводит к изменениям и специфичности образов восприятия слепых с остаточным зрением и слабовидящих (Л. П. Григорьева). При этом автор указывает, что состояние восприятия зависит от структуры и глубины первичного дефекта, а также от длительности депривации (12, с. 15).
При слабовидении изменяется процесс образования образа, нарушается симультанность опознания признаков формы, размера и цвета. Эти особенности более выражены при органических нарушениях зрительного анализатора.
Изучение процесса формирования зрительных образов у слепых с остаточным зрением и глубоко слабовидящих детей показывает, что формирование страха зависит от степени и характера нарушения зрения: более грубые отклонения от нормы свойств восприятия обнаружены у частично видящих детей. У них наблюдаются также большая степень несформированности антиципации, низкий уровень выделения признаков объектов и их интеграции.
Результаты исследования образов восприятия и различения таких качеств объектов, как цвет, форма, размер, показали зависимость их адекватного восприятия от условий восприятия и качеств самих объектов (Аль Муфлех, 1993). При восприятии силуэтных изображений объектов были получены более высокие результаты, чем при выполнении аналогичных заданий с контурными изображениями.
Анализ одновременного различения двух признаков объекта детьми с нарушениями зрения показывает низкую результативность выполнения заданий, большой процент ошибок и увеличение времени восприятия. Качественная же характеристика процесса опознания, а именно нарушение симультанности отражения, переход на сукцессивный способ восприятия показывает затрудненность параллельного анализа нескольких признаков объектов. Это позволяет говорить о необходимости активизации познавательных процессов, участвующих в акте сенсорного отражения, на чем и строится теория компенсации. Трудности выделения и дифференцировки размеров фигур при зашумленном поле свидетельствуют о нечеткости сформированных эталонов размера; очевидно, требуется более длительное время для их формирования.
Экспериментальные исследования (А.Г.Литвак, Л.И.Солнцева и др.) доказали, что адекватное приспособление ребенка к условиям окружающей среды достигается за счет активного использования, наряду с нарушенным зрительным анализатором, сохранных анализаторов: осязания, обоняния, вкуса и слуха. Т.А. Дорофеева указывает, что полноценное развитие ребенка будет осуществляться за счет активного развития у него компенсаторных процессов. В связи с этим можно говорить о том, что успешность адаптации ребенка с нарушением зрения во многом будет определяться уровнем его осознания своих зрительных возможностей и умением пользоваться сохранными анализаторами (19, с. 15).
Исследование Л. И. Солнцевой сигнальной функции слухового восприятия детьми дошкольного возраста показало, что она развивается от характеристики звука без соотнесения с предметом к характеристике одного из взаимодействующих объектов (инструмент, орудие или объект) и затем к обозначению взаимодействия объектов (55).
Роль слуха в жизни и деятельности слепых значительно больше, чем у зрячих. Современные экспериментальные психологические исследования показали, что различия в слуховой функции зрячих и слепых связаны с индивидуальными отличиями и не свидетельствуют об изощренности слуха слепых. Постоянное использование слепыми слуха в пространственной ориентировке приводит к повышению как абсолютной, так и различительной чувствительности (38, с. 214).
Пространственная ориентация и различного рода деятельность слепых требует способности дифференцировать звуки, шумы, локализовать источники звуков, определять направление звуковой волны, поэтому у них, чаще использующих слух при выполнении различных видов деятельности, повышается слуховая чувствительность.
Б.М.Теплов отмечал также, что и музыкальный слух, как особая форма человеческого слуха, формируется в процессе обучения. Его исследования опровергают мнение о музыкальном слухе, свойственном слепым и автоматически развивающемся более быстрыми темпами, чем у зрячих, в связи с потерей зрения. Слух у лиц с нарушением зрения развивается в основном теми же темпами, как и у нормально видящих. Однако большее и интенсивное использование слепыми слуха как единственного (не считая обоняния) дистантного анализатора окружающего, сигнализирующего о пространстве, объектах и их взаимодействии, обусловливает выработку более тонкой дифференцировки звуковых качеств окружающего предметного мира. Этому способствуют также музыкальные занятия, обучение игре на различных инструментах (38).
Тактильные образы объектов представляют собой отражение целого комплекса качеств объектов, воспринимаемых человеком посредством прикосновения, ощущения давления, температуры, боли. Они возникают в результате соприкосновения объектов с наружными покровами тела человека и дают возможность познать величину, упругость, плотность или шероховатость, тепло и холод, характерные для объекта. В основе этих образов лежит деятельность кожно-механического анализатора, осуществляющего пассивное осязание. Однако пока осязательные раздражения действуют на тело, находящееся в покое, локализация их отличается крайней неопределенностью, а образ — глобальностью.
Осязание у слепых вовлекается в более активную деятельность, чем у зрячих. Некоторые тифлопсихологи считали осязание единственной модальностью восприятия, которая дает незрячему реальные знания (Ф. Цех).
Тифлопсихологические исследования осязания, осуществленные М. И. Земцовой, Ю.А.Кулагиным, Л.И.Солнцевой, В.М.Ворониным, Р. Б. Каффеманасом, показали, что осязание является мощным средством компенсации не только слепоты, но и слабовидения. Исследования этих авторов показали, что в процессе активного осязания большое значение приобретает кинестетическая чувствительность. Осязательный образ формируется на основе синтеза массы тактильных и кинестетических сигналов. Тактильные рецепторы осуществляют фильтрацию раздражений и ограничение афферентного потока. Вместе с тем, по наблюдениям З.Н. Тюбекиной, у детей с нарушением зрения трудно дается узнавание различных поверхностей, что связано с несформированностью мелкой моторики, немногочисленным опытом осязания. Автор указывает, что это приводит к задержке развития тактильно чувствительности, а в дальнейшем сказывается на формировании предметно – практической деятельности (57, с.56).
Особое место в накоплении сенсорного опыта детьми с нарушениями зрения играет также обоняние. В.З. Денискина, Г.Г. Петрова указывают, что нормально видящие люди в своей практической деятельности мало используют обонятельные ощущения. Однако при потере зрения роль обоняния значительно возрастает. В научно-методической литературе имеется немало указаний на то, что слепые значительно лучше зрячих дифференцируют запахи, точнее локализируют их источники и определяют направление распространения запахов. При этом все авторы подчеркивают, что обоняние слепых развивается в процессе деятельности, особенно ориентировки в быту и пространстве, и имеет компенсаторное значение. Умение пользоваться информацией, получаемой с помощью обоняния, расширяет познавательные возможности лиц с нарушением зрения и облегчает пространственную, бытовую и социальную ориентировку. Вместе с тем, как отмечают исследователи, многие дети с нарушением зрения, как и нормально видящие, имеют обедненный запас обонятельных представлений, слабо дифференцируют запахи, не осознают возможностей анализаторных функций органа обоняния. Поэтому тифлологи рекомендуют как можно раньше развивать у детей с нарушением зрения все сохранные анализа торы, используя для этих целей как специальные коррекционные занятия, так и общеобразовательные занятия и уроки (16, с. 58).
Таким образом, накопление сенсорного опыта детьми с нарушением зрения осуществляется в процессе восприятия окружающее действительности за счет сохранных анализаторов. Е.Н. Подколзина пишет, что детей с патологией зрения необходимо учить пользоваться слуховым, осязательным, обонятельным анализаторами. Только в этом случае осуществляется формирование адекватных представлений об окружающем мире (46, с. 35).
По сенсорному воспитанию детей с нарушениями зрения в настоящее время существуют две программы — по развитию у детей зрительного восприятия и по развитию осязания и мелкой моторики. На современном этапе осуществляется поиск методических разработок, направленных на успешное освоение сенсорного опыта детьми со зрительной патологией за счет сохранных анализаторов. Л.М. Либерман предлагает введение новой науки Сенсологии, позволяющей человеку со зрительной патологией изучить свои возможности посредством нетрадиционного восприятия (29).
Таким образом, анализ исследований показал, что у детей с нарушениями зрения, при поражении ведущего анализатора, освоение окружающей действительности осуществляется за счет других анализаторов – сохранных, которые компенсируют зрительную информацию.
2.2. Средства накопления сенсорного опыта детей с нарушениями зрения
Развитие детских способностей включается в целостный процесс психического развития ребенка. Процесс формирования сенсорного опыта у слепых детей замедлен и требует применения специальных коррекционно-педагогических средств воздействия. Прежде всего, в данной работе важно соблюдать педагогические и психологические условия обучения и развития.
Дети с нарушением зрения нуждаются в индивидуальном подходе к физическому развитию, поскольку у них нарушена ориентировка в пространстве. Во всех этих видах деятельности нужно уделять внимание точности и координации движений.
На занятиях рисованием, лепкой, конструированием детям надо давать возможность приблизиться к образцу, обвести пальцем контуры рисунка. По согласованию с врачом для рисования им дают лист большого формата.
Рисование, лепка и конструирование имеют большое значение для коррекции представлений слабовидящих детей о форме, цвете, пространственном расположении, потому важно добиться качественных продуктов детской деятельности.
Игра слабовидящего дошкольника будет отличаться от игры нормального сверстника более выраженным словесным сопровождением.
Среди средств формирования сенсорного опыта в тифлопедагогике и тифлопсихологии рассматривается значительный опыт применения различного вида игр, упражнений и т.д. Основная задача таких упражнений, игр – развитие восприятия, в том числе, зрительного.
Зрительное восприятие — сложная системная деятельность, включающая в себя сенсорную обработку визуальной информации, ее оценку, интерпретацию и категоризацию, С ее помощью обнаруживается объект различаются и выделяются его информативные признаки, цвет, величина, части и детали, их форма.
Основной формообразующей структурой объекта О.П. Сапронова и др. называют контур. Его восприятие, по мнению автора, существенного расширяет сферу зрительного опыта, особенно у детей с нарушением зрения. Практический опыт показал необходимость внедрения в коррекционную деятельность знакомства детей с контуром и различные виды работы с ним (52, с. 40).
Для обработки приемов выделения и опознания контура О.П. Сапронова и коллеги используют следующие этапы (52, с. 50):
1. Обводка прорисованных цветных шаблонов.
2 Обводка трафаретов по внутреннему и наружному контуру.
3. Совмещение силуэта с контурным изображением.
а) наложение силуэта на контур;
б) совмещение силуэта с контуром на основе зрительного соотнесения (работа с перфокартами).
4. Опознание контурных изображений
а) выбор по образцу;
б) выбор по кратковременной экспозиции образца;
в) выбор по указанию;
г) выбор по словесному описанию
5. Опознание, изображений с неполным контуром.
6 Выделение заданного контура из зашумленного перцептивного поля.
В практике обогащения зрительного опыта детей широко используются целостные и без одного или двух фрагментов изображения. Они развивают познавательные процессы: внимание, память, мышление, воображение.
Обучение дошкольников с нарушением зрения зрительному обследованию предметов (игрушек, геометрических фигур) Е.Н. Подколзина предлагает осуществлять последовательно (46, с. 37).
1. Зрительное обследование натуральных предметов ближайшего окружения (в соответствии с возрастом ребенка выбираются предметы — от простой ко все более сложной форме, с постепенным увеличением зрительно воспринимаемых признаков).
2. Зрительное обследование игрушек, геометрических фигур (как и в первом случае — от простой ко все более сложной форме, с постепенным увеличением зрительно воспринимаемых признаков).
3. Зрительное обследование предметных изображений (от простых к более сложным), сопровождаемое соотнесением изображений с предметами.
4. Зрительное обследование сюжетных изображений (от простых — одноплановых, с небольшим количеством изображенных предметов — до изображений с двух- и трехплановой перспективой и с постепенным увеличением числа изображенных предметов).
5. Зрительное узнавание, нахождение предметов (игрушек, геометрических фигур, предметных и сюжетных изображений) по описанию педагога, с опорой на имеющийся зрительный опыт детей.
6. Описание детьми зрительно воспринятых предметов, игрушек, геометрических фигур, предметных и сюжетных изображений, предъявленных педагогом и по памяти (сначала — с помощью вопросов педагога, позже — самостоятельно).