Особенности количественных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ОСОБЕННОСТЕЙ КОЛИЧЕСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
1.1 КОЛИЧЕСТВЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ
1.2 СВОЕОБРАЗИЕ ПОДХОДОВ К ФОРМИРОВАНИЮ КОЛИЧЕСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ
1.2.1 Развитие мыслительной деятельности
1.2.2 Сенсорное развитие
1.2.3 Развитие представлений о форме предмета
1.2.4 Развитие пространственных представлений
1.2.5 Развитие временных представлений
1.2.6 Развитие мелкой моторики пальцев рук
1.3 ОСОБЕННОСТИ КОЛИЧЕСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Особенности количественных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

- зрительное соотношение (практические способы являются перспективой развития действий).
Этапы сенсорного развития (по А. В. Запорожцу)
1. Переход к внешне ориентированному действию.
2. Развернутая перспектива действия.
3. Этап соединения перспективных действий.
Уровень сенсорного развития по годам жизни ребенка
1 – основная задача – предоставить ребенку максимальную возможность сенсорных ощущений.
2 – практическое усвоение сенсорных ощущений путем проб, соотношения предметов.
3 – манипуляционная функция: соотношение цвета, предметно-продуктивная, словесная деятельность.
4 – переход от предметной деятельности к нормативной.
5 – понятие о цветовом спектре, систематизация и закрепление понятия о геометрических фигурах, параметрах величины.
6 – сформированность представлений об основных и дополнительных цветах, светлотах, геометрических фигурах, параметрах величины, анализ сложных форм предмета.
1.2.3 Развитие представлений о форме предмета
1. Идентификация предметов в целом: «круг», «квадрат», «треугольник».
2. Нахождение идентичного предмета по форме.
3. Соотнесение и выкладывание фигур в эталонных формах (использование приема наложения).
4. Выбор геометрической формы по словесной инструкции (объединение зрительной формы со словом, использование тактильного восприятия).
5. Обозначение формы предмета словом (складывание геометрических фигур на «доске Сегена»; фигур из определенного количества палочек).
6. Обобщение одноцветных и разноцветных геометрических фигур в соответствии с образцом (дидактическая игра «Разложи по форме»).
7. Классификация одноцветных геометрических фигур (набор из 30-и однотонных геометрических фигур; усложнение цвета, формы, размера).
8. Нахождение в предметах геометрических фигур (окно - прямоугольник, крыша – треугольник и т. д. ).
9. Составление узоров из геометрических фигур («коврик», «блюдо», «ваза» и т. д.).
Развитие представлений о величине (определение величины путем сравнения)
1. Сравнение, закрепление понятий: больше, меньше, равно.
2. определение величины путем изменчивости.
3. Измерение путем условных мерок (формирование представления об относительности – один и тот же предмет может быть больше или меньше по сравнению с другим).
4. Линейное измерение (полоски).
5. Измерение объема сыпучих тел.
6. Измерение объема жидкости.
Обучение сравнению предметов
1. Дети ориентированны на объем предметов (используются способы приложения). Вводятся понятия:
большой – маленький
длинный – короткий
широкий – узкий
высокий – низкий.
2. Сравнение 2-х предметов одинакового размера, но контрастных по цвету. На этом этапе вводятся понятие «средний» из 3-х предметов. 3. Введение понятий рода при формировании представлений о первом десятке и порядке числительных. Задача - научить детей понимать двойную зависимость предметов; дополнять соседей числа и знать, как они появляются.
3. Развитие понятия о 3-х линейности предметов (раскладыванием).
1.2.4 Развитие пространственных представлений
(Пространственные представления также относительны, как и представления о величине).
Этапы
1. освоение ориентировки на собственном теле (где находятся части тела: голова, ноги, живот, спина и пр.).
2. Ориентировка на предметы пространственного окружения от другого человека (перенос с помощью зеркала).
3. Ориентировка по основным пространственным представлениям:
- промежуточные (впереди, справа, впереди, сзади и т. п.);
- свое местонахождение (относительно себя и др. человека);
- размещение предмета в пространстве с помощью других предметов (близко - далеко).
4. ориентировка на листе бумаги (центр, углы, боковая правая, боковая левая).
Рис. 1. Расположение элементов узора, графических знаков в объекте малого формата.
Рис. 2. «Матрицы Равена» (коврик). Обучение ребенка размещению предмета относительно точки отсчета, составлению вкладышей.
5. Воссоздание по образцу или представлению:
- пространственное размещение элементов узора;
- фиксация и воспроизведение (игры по заданной схеме с зеркалом);
- составление схемы расположения игрушек в комнате.
Рис. 3. Схема расположения игрушки в комнате.
1.2.5 Развитие временных представлений
Этапы
1. Ознакомление с понятием «сутки» - утро, вечер, день, ночь (на картинках, словесно, с использованием художественного слова, ведение календаря). Закрепление режимных моментов.
2. Знакомство с днями (полоски – цветовое обозначение дней недели; календарь; расписание).
3. Ознакомление с временами года (по контрасту: зима-лето, осень-весна).
4. Ознакомление с месяцами года.
1.2.6 Развитие мелкой моторики пальцев рук
Многие ученые (М. И. Кольцова, Е. И. Исенина, А. В. Антакова-Фомина и др.) считают, что развитие мелкой моторики пальцев рук положительно сказывается на становлении детской речи и мышления. В специальной литературе имеется описание приемов для развития моторики пальцев рук у детей с интеллектуальной недостаточностью (Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева, С. И. Шаховская, О. С. Бот и др.)
Для этой цели подобран материал проведения физкультминуток и пальчиковую гимнастику по всем видам занятий.
Физкультминутка как элемент двигательной активности предлагается детям для переключения на другой вид деятельности, повышения работоспособности, снятия нагрузки.
Пальцевую гимнастику и традиционные физкультминутки проводили в сочетании с речью.
Филогенетическая связь движений с произношением звуков дает ряд преимуществ для развития детей коррекционных групп. Их речь ритмизируется движениями, делается более громкой, четкой и эмоциональной, также, наличие ритма положительно сказывается на развитии слухового восприятия детей.
Предлагаемый набор физкультминуток и пальчиковых упражнений на математических занятиях позволит детям овладеть не только речевыми навыками, но и развить математические навыки при закреплении счета, ориентировки в пространстве, времени и т. д. Кроме того, включение упражнений на развитие пальцевой моторики в физкультминутки играет положительную роль в коррекции психических процессов детей.
Такой подход позволит решить следующие задачи:
- стимуляция действия речевых зон коры головного мозга ребенка;
- развитие внимания и памяти – психических процессов, связанных с речью и мышлением ребенка;
- способствование математическому развитию детей с нарушениями интеллекта.14
1.3 Особенности количественных представлений дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
Умственная отсталость - стойкое нарушение познавательной деятельности, вследствие органического поражения коры головного мозга. Данное понятие объединяет многочисленные и разнообразные формы патологии, характеризующиеся недоразвитием когнитивной сферы, высших психических процессов, различающиеся по этиологии, локализации, патогенезу, клиническим проявлениям, времени возникновения и особенностям течения.
Причинами умственной отсталости могут выступать пренатальные, натальные и постнатальные эндои экзогенные неблагоприятные факторы и воздействия (воспалительные заболевания, интоксикации, ушибы головного мозга, унаследованные генетические аномалии и т.п.). Поэтому, поражение коры головного мозга может иметь место в рамках любого возрастного периода.
Умственно отсталые дети неоднородны по клинике заболевания. Выделяют детей-олигофренов (если поражение имело место до 2-3 лет) и дементных детей (если поражение - на более поздних стадиях развития).
Олигофрения (от греч. olygos-немного, мало; phren-ум) - это стойкое, необратимое, непрогредиентное нарушение познавательной деятельности, вследствие органического поражения коры головного мозга от момента зачатия до 2-3-х лет. Термин введен в 1915 г. немецким психиатром Крепелином Э., который также впервые начал разрабатывать проблему соотношения утомляемости, работоспособности и психического заболевания (28, 35).
При олигофрении, нарушается высшая нервная деятельность, особенно подвижность нервных процессов, ослаблено активное внутреннее торможение. Часто наблюдается нарушение равновесия между процессами возбуждения и торможения (с преобладанием одного из них), что приводит к инертности временных связей, возникающих в коре головного мозга, затрудняет выработку новых. Эта физиологическая особенность является основой косности мышления детей-олигофренов. Для них характерно отсутствие нарастания интеллектуального дефекта, тотальное недоразвитие всех нервно-психических функций с преимущественной недостаточностью абстрактных форм мышления. Интеллектуальный дефект может сочетаться с нарушениями восприятия, внимания, памяти, речи, эмоциональной сферы, моторики.
Отличительной особенностью детей-олигофренов является неспособность переносить усвоенный в ходе обучения способ действия в новые условия без посторонней помощи. Недостаточно развита способность к установлению и пониманию временных, пространственных и причинно-следственных зависимостей. Эмоционально - волевая сфера характеризуется маловыразительностью, смазанностью сложных эмоциональных проявлений.
По степени выраженности дефекта различают следующие формы олигофрении: дебильность, имбецильность и идиотию.15
В эту категорию дошкольников с интеллектуальной недостаточностью включаются дети не только с разным характером поражения, различной структурой психического недоразвития, но и разным генезом нарушения интеллекта. Поэтому группа умственно отсталых не может быть охарактеризована как единая.16
У умственно отсталых детей в большинстве случаев имеется значительно большая, чем у глухих детей, задержка в развитии прямостояния. В этой связи они с задержкой и с трудом знакомятся с окружающим их пространством в младенчестве. Родители умственно отсталых детей очень часто отмечают, что в младенчестве их дети были чрезвычайно инертны, не тянулись к игрушкам, не проявляли никакого избирательного отношения к окружающему. Хватание у них появлялось чрезвычайно поздно; у многих из них оно проявлялось лишь в форме движения по направлению к игрушке. В других случаях родители указывают на то, что в младенчестве их ребенок имел очень беспокойный характер и беспричинно плакал. Однако и в этих случаях нет избирательного отношения к окружающему, интереса к предмету, хватания и т. д.
В преддошкольном возрасте умственно отсталые дети не проявляют понимания функционального назначения предметов (в отличие от глухих), не совершают даже специфических манипуляций. Их действия с предметами стереотипны, нецеленаправленны. Многие дети бросают игрушки на пол, постукивают ими по столу, тянут в рот.
Никакой ориентировки на свойства объектов у маленьких умственно отсталых усмотреть не удается. Дети не удерживают взгляд на объектах, не рассматривают их.
Как правило, некоторый сдвиг в развитии умственно отсталых детей происходит после 4 лет. В этом возрасте (4 года – 4 года 6 мес.) дети начинают принимать задания и в большей мере поддаются обследованию.
Прежде всего мы попытаемся охарактеризовать сенсорное и интеллектуальное развитие той категории умственно отсталых дошкольников, которые могут быть квалифицированы как обучаемые.
Эти дети могут выполнять ряд предлагаемых им заданий. Дети соотносят парные предметы и парные картинки (чаще при выборе из двух); они могут работать по подражанию. В процессе конструирования по подражанию они вычленяют форму предметов, воспроизводят их пространственные отношения. Как правило, дети могут при этом учитывать отношения между тремя элементами; но иногда третий элемент выпадает из поля зрения ребенка (ребенок продолжает действовать так, как будто у него осталось только два элемента). Дети хорошо различают цвета в условиях подражания действиям взрослого. Большинству детей удается также осуществить выбор по образцу (по цвету и по форме) из двух элементов и анализ простого образца при конструировании. Однако более точно дети воспроизводят пространственные отношения между элементами во время конструирования по подражанию. В процессе конструирования по образцу страдает, как правило, анализ взаимного расположения и разворот фигур, особенно разворот треугольной призмы.
В то же время детям с трудом дается выполнение ряда заданий, которые могут быть выполнены методом проб. Так, например, более половины детей не может сложить четырехсоставную матрешку. Многие дети не справляются даже с заданием сложить двухсоставную матрешку и совершают неадекватные действия при попытке ее сложить. Кроме того, дети, которые справляются с двухи трехсоставными матрешками, при увеличении количества элементов переходят к хаотическим действиям.
Большую трудность представляет для детей также проталкивание геометрических объемных форм в соответствующие прорези коробки. Примерно половина детей не переходит даже к уровню проб, не ориентируется ни на какие свойства фигур, фактически совершая неадекватные действия (кладут фигуры плашмя, возят по коробке и т. д.). В то же время есть дети, которые вычленяют форму и производят соотнесение по форме. В большинстве случаев им все же не удаются разворот фигур в воздухе и дифференциация близких форм: попарно смешиваются квадрат и шестигранник, с одной стороны, треугольник и полукруг – с другой. Их различение происходит только в практической деятельности.
Совершенно беспомощными оказываются умственно отсталые дети при складывании разрезных картинок. Очень часто они не могут сложить даже картинку, состоящую из двух частей, если эти части отдалены друг от друга и развернуты не так, как нужно для составления целого, т. е. требуют разворота. Складывание разрезной картинки из 3 – 4 частей может представлять для них непреодолимую трудность.
Восприятие величины в условиях зрительного соотнесения представляет для умственно отсталых дошкольников значительные трудности. Даже пирамидку из 4 колец и колпачка многие дети складывают без учета величины. Пирамидку же из семи колец складывают с учетом величины только 17% умственно отсталых дошкольников, в то время как 85% их сверстников, развивающихся нормально, выполняют то же задание правильно. Знание слова и умение осуществлять выбор по слову не обеспечивают этим детям возможность пользоваться речевой инструкцией как руководством к действию. Так, знание слов большой, маленький, самый большой не привело к положительным результатам при складывании пирамидок по речевой инструкции. Дети теряют инструкцию в ходе работы; часто не удерживают в памяти содержания инструкции даже при условии ее повторения во время выполнения действия.17
Для организации деятельности требуется, чтобы взрослый повторял инструкцию на каждом этапе складывания пирамидки.
Большинство детей осуществляет выбор по форме и цвету из двух элементов; эти же дети не могут осуществить группировку по форме или по цвету ни плоскостных геометрических фигур, ни предметов. Это указывает на отсутствие у них элементарного обобщения.
Еще хуже обстоит дело с предметной классификацией. Как правило, умственно отсталые дети в возрасте до 7 лет не могут самостоятельно вычленить принцип классификации. Мало того, когда умственно осталым детям предлагается разложить предметы на две группы по какому-либо принципу (по форме, по цвету, по предметной отнесенности), дети даже при наличии образца часто складывают предметы в одну сторону. Иными словами, не принимается даже задача деления объектов на две группы.
В то же время на протяжении дошкольного возраста у этой категории умственно осталых детей формируются некоторые элементарные представления о количестве, большей частью не оформленные в слове. Почти все дети могут вычленять в ситуации подражания действиям взрослого категории один и много, устанавливать взаимно однозначное соответствие между 1, 2 и 3 предметами. Однако вычленение большего количества элементов уже не производится. Характерно при этом, что вычленение категории один, много по слову почти никем не производится; очень небольшим количеством детей вычленяется по слову два предмета. Неспособность соотнести количество со словом уживается с формальным счетом в пределах пяти, а иногда и более.
Подавляющее большинство умственно отсталых детей не выполняет предметного рисунка в процессе свободной деятельности. Самостоятельный рисунок таких детей большей частью состоит из повторяющихся стандартных элементов (кружочков, черточек и т.п.). Если взрослый дает ребенку конкретное задание (нарисуй дом, нарисуй дерево, нарисуй человека), то некоторые дети (примерно ⅓) осуществляют весьма примитивные предметные изображения. Так, типичным изображением человека у этих детей является «головоног» (такие изображения встречаются у умственно отсталых детей 6 – 7 лет).
Часть умственно отсталых дошкольников может ориентироваться на предложенную взрослым инструкцию. Эта инструкция может быть дана в устной или жестовой форме. Но около половины детей совсем не может пользоваться инструкцией; инструкция никак не влияет на осуществляемую ими деятельность. Встречаются дети, которым речевая инструкция даже мешает.
Дети с более выраженным интеллектуальным дефектом.