Воображение как фактор развития интеллекта и речи у старших дошкольников

Введение
Глава I. Влияние процесса воображения на развитие интеллекта и речи у старших дошкольников
1.1. Воображение как психический познавательный процесс
1.2. Особенности воображения в старшем дошкольном возрасте
1.3. Развитие интеллекта и речи у детей старшего дошкольного возраста посредством развития воображения
Заключение
Список литературы

Воображение как фактор развития интеллекта и речи у старших дошкольников

1.2. Особенности воображения в старшем дошкольном возрасте
Воображение — очень важный психический процесс, присущий только человеку. С помощью воображения человек может изменять окружающий мир и самого себя, совершать научные открытия и создавать произведения искусства. Всё — от первых сказок, которые мы слышим в детстве, и до величайших открытий — первоначально обязано силе воображения человека. Другими словами, именно воображение во многом обеспечивает прогресс человечества, развитие и деятельность каждого человека. Ведь прежде чем что-то создать, что-нибудь сделать, принять важное для себя решение, человек всегда вначале представляет это в своем воображении. Именно благодаря тому, что до того, как человек начнет что-то делать, он способен в воображении увидеть конечный результат, представить будущее, он может подготовиться к нему, в каком-то смысле даже овладеть им.
Воображение влияет на повседневное поведение человека, его настроение, поведение, даже на его ощущения. Например, если мы ярко, образно представляем себе какое-нибудь значимое для нас событие, то наши переживания близки к тем, которые мы будем испытывать, когда это событие свершится. Л. С. Выготский назвал это «законом эмоциональной реальности воображения». «Всякое построение фантазии, — писал он, — обратно влияет на наши чувства, и если это построение и не соответствует само по себе действительности, то все же вызываемое им чувство является действенным, реально переживаемым, захватывающим человека»9.
Воображение проходит длинный путь развития. Оно возникает в раннем детстве, его зачатки ученые находят уже на втором году жизни, тогда, когда ребенок начинает варьировать привычные действия и переносить их на другие предметы. Например, ребенок может сначала баюкать куклу, затем мишку, потом игрушечный автомобиль, затем кубик.
Особенно заметна роль воображения в дошкольном возрасте, в детских играх. В игре дети берут на себя разные роли (летчика, шофера, доктора, Бабы-яги, пирата и т. д.). Необходимость построить свое поведение в соответствии с принятой на себя ролью требует активной работы воображения. Кроме этого, надо вообразить недостающие предметы и саму ситуацию игры.
Существует мнение, что самое богатое воображение — воображение дошкольника. Однако это не так. Богатство воображения зависит от жизненного опыта человека. У ребенка опыт беднее, чем у взрослого, поэтому материала для создания образов воображения у него меньше. Но ребенок не так стеснен условностями, меньше контролирует себя, поэтому он легче отвлекается от реальности, можно сказать, «отлетает» от нее. Кроме того, образы воображения у ребенка часто эмоционально насыщеннее, чем образы воображения взрослого, и более непосредственно отражаются в поведении.
Старший дошкольный и младший школьный возраст квалифицируются как наиболее благоприятные, сензитивные для развития творческого воображения, фантазии. Игры, разговоры детей отражают силу их воображения, можно даже сказать, буйство фантазии. В их рассказах, разговорах реальность и фантазия нередко смешиваются, и образы воображения могут в силу закона эмоциональной реальности воображения переживаться детьми как вполне реальные. Переживание их настолько сильно, что ребенок чувствует необходимость рассказать об этом. Такие фантазии (они встречаются и у подростков) нередко воспринимаются окружающими как ложь. В психологические консультации нередко обращаются родители и педагоги, встревоженные подобными проявлениями фантазии у детей, которые они расценивают как лживость. В таких случаях психолог обычно рекомендует проанализировать, преследует ли ребенок своим рассказом какую-нибудь выгоду. Если нет (а чаще всего бывает именно так), то мы имеем дело с фантазированием, придумыванием историй, а не с ложью. Такое придумывание историй для детей нормально. Взрослым в этих случаях полезно включиться в игру детей, показать, что им нравятся эти истории, но именно как проявления фантазии, своеобразная игра. Участвуя в такой игре, сочувствуя и сопереживая ребенку, взрослый должен четко обозначать и показывать ему грань между игрой, фантазией и реальностью10.
Богатству детской фантазии трудно не поразиться. Как говорил Гёте, дети могут из всего что угодно сделать всё что угодно. Психологи долгое время спорили (по сей день этот вопрос остается дискуссионным) относительно того, кто обладает более совершенным воображением – ребенок или взрослый. В этом неоконченном споре заявлены самые разные, порой взаимоисключающие позиции, но почти все его участники признают – детские фантазии дальше отстоят от объективной реальности, меньше учитывают объективные закономерности окружающего мира, нежели творческие образы взрослых.
Если подходить к анализу воображения с точки зрения его продуктивности, направленности на решение определенных творческих задач, адекватности отражения естественного хода вещей и явлений, то трудно не согласиться с выводами Л.С. Выготского, изложенными в его книге «Воображение и творчество в детском возрасте». «Ребенок не знает основных закономерностей объективной действительности» и поэтому «в воображении легко нарушает жизненную реальность», а «видимое богатство детской фантазии» на самом деле «является скорее проявлением слабости критической мысли ребенка, чем силы его воображения». Очень интересно, что эти мысли созвучны с мнением писателя А.М. Горького, отмечавшего – «вообразить что-либо это значит внести в хаос форму, образ». Отталкиваясь от сформулированных Л.С. Выготским тезисов, можно констатировать, что воображение ребенка старшего дошкольного возраста претерпевает кардинальные изменения11.
Наряду с дальнейшим развитием непроизвольного воображения (фантазирование ради самого процесса фантазирования, безо всякой сознательной цели, своего рода игра с образами) в старшем дошкольном возрасте возникает качественно новый тип воображения – произвольное воображение.
Появление произвольного воображения психологи связывают с усложнением деятельности и общения детей. В частности, первые образы произвольного воображения создаются ребенком под влиянием словесных воздействий взрослого в сюжетно-ролевой игре. Несколько позже произвольное воображение проявляется и в других видах детской деятельности, требующих предварительного планирования (рисование, лепка, конструирование, труд, учение). С другой стороны, в старшем дошкольном возрасте воображение ребенка становится целенаправленным, растет устойчивость творческих замыслов, происходит освоение специфических культурных средств регуляции воображения.
Выделим еще несколько характерных для воображения старших дошкольников особенностей. В процессе создания творческих образов дети старшего дошкольного возраста пользуются как комбинированием ранее полученных представлений (представлений памяти), так и их преобразованием, «осуществляемым путем анализа и синтеза имеющихся представлений и актуальных восприятий» (Я.Л. Коломинский)12.
Широко распространенным приемом создания творческих образов служит гипербола. Преднамеренно, порой гротескно, преувеличивая какие-либо качества объектов или явлений, доводя их до крайности, абсолютизируя, дети старшего дошкольного возраста создают резкие противоположности, доступные пониманию. Так, например, в рассказах и сказках, сочинённых детьми, даже главные герои описываются без полутонов и нюансов. Главные герои, либо воплощение всех отрицательных качеств, либо – «ангелы во плоти».
Хорошо известна также анимистичность образов, создаваемых детьми. Часто в своем воображении ребенок наделяет неодушевленные предметы атрибутами живого, придают мертвой материи, физическим явлениям антропоморфические черты.
Высокого уровня развития достигает мышление по аналогии. В плане воображения старшие дошкольники легко переносят качества одного предмета на другой, нередко прибегают к метафорам. «Образы и представления детей-дошкольников гибки и динамичны, что позволяет ребенку старшего дошкольного возраста вычленять разные свойства этих образов, переносить их на другие образы, создавать новые образы», – писал В.В. Давыдов. Примерами такой творческой деятельности В.В. Давыдов считал построение в плане воображения замыслов сюжетно-ролевых игр. Наши собственные наблюдения также свидетельствуют о подвижности, пластичности образов воображения детей, удивительном умении дошкольников избегать стандартных, шаблонных ходов, находить оригинальные пути решения возникающих проблем13.
О.М. Дьяченко выявила неравномерность динамики развития продуктивного воображения (высокая оригинальность и вариативность выполнения задания в младшей группе, снижение этих показателей в средней и старшей группах и возрастание в подготовительной), и постепенное качественное развитие возможностей использования различных по структуре образов воображения (от «опредмечивающего» образа до целостного образа, построенного способом «включения»)14.
О.М. Дьяченко по результатам своего исследования высказывает предположение, что в развитой форме воображение дошкольника состоит из двух слившихся процессов: симультанного процесса порождения общей идеи-образа объекта; сукцессивного процесса выстраивания некоторой цепочки образов-преобразований основной идеи.
Затем, в процессе воплощения такого плана в реальное произведение, идет коррекция и самой идеи, и плана на основе уже реально воспринимаемого творческого продукта. Автор сравнивает свои выводы с исследованиями педагогов и психологов: Н.А. Ветлугиной, В.А. Левина, А.А. Мелик-Пашаева, и др., - которые выделяли воображение, как обязательный компонент в структуре творческого акта; а в самом воображении вычленяли, по крайней мере, два этапа: порождения идеи и составления плана ее реализации.
Приводится предложенная В.А. Левиным схема создания детьми творческого произведения:
усмотрение замысла, предвосхищение результатов творчества.
предугадывание пути реализации замысла.
мысленное манипулирование образами, элементами произведения, связями между ними и т.д., т.е. реализация процесса построения вариантов.
собственное созидание, реализация версий, идей, образов, техническое осуществление.
оценка найденных вариантов, комбинаций, соотнесение их с замыслом, отбраковка и отбор.
У детей дошкольного возраста присутствуют первые три этапа. О.М. Дьяченко говорит, что к этапам творчества относится порождение идеи и создание плана ее реализации, они начинают формироваться в дошкольном детстве, получая свое достаточно четкое выражение к его концу15.
Таким образом, в старшем дошкольном возрасте, процесс воображения у детей претерпевает существенные изменения. Появляется произвольность, целенаправленность воображения, мышление по аналогии, создание плана и его реализация. Но уровень развития мышления старших дошкольников достаточно неоднороден. В связи с чем можно сделать выводы о необходимости целенаправленной работы по развитию воображения у детей старшего дошкольного возраста.
1.3. Развитие интеллекта и речи у детей старшего дошкольного возраста посредством развития воображения
Связь воображения с мышлением и речью
Воображение-это необходимый элемент творческой деятельности человека, выражающийся в построении образа продуктов труда, а обеспечивающий создание программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется также неопределённостью. В зависимости от различных обстоятельств, которыми характеризуется проблемная ситуация, одна и та же задача может решаться как с помощью воображения, так и с помощью мышления. Отсюда можно сделать вывод, что воображение работает на том этапе познания, когда неопределённость ситуации весьма велика. Фантазия позволяет «перепрыгнуть» через какие-то этапы мышления и всё-таки представить себе конечный результат.
Воображение выступает необходимой формой связи чувственного и рационального, мысленным постижением сущности объекта и его чувственной реконструкции. Чувственное и рациональное в познании находятся в неразрывном единстве. Познание движется от чувственного к рациональному, абстрактному мышлению. При этом чувственное познание рассматривается как первая, исходная ступень, а мышление - как высший уровень знания.
Чувственное, хотя и осмысленно, представляет собой ступень познания, отличную от логического знания. Осмысленность чувственного опыта - условие формирования новых знаний. Влияние логического знания на чувственность часто имеет своим результатом образование воображения, которое выступает, как деятельность, созидающая понятия. Мышление же является своеобразной программой, определяющей течение процессов воображения. Воображение характеризуется как процесс преобразования образа в наглядном плане.
В отличие от расчлененности логического мышления воображение обладает динамической и синтетической структурой, причем дедукция выступает как непосредственное осмысление, воссоздание целого. Всякое общее понятие как бы “отходит” от действительности благодаря своей абстрактности, чтобы глубже ее отразить. И в этом “отлете” мышления от непосредственной данности объекта, в подготовке понятий воображение играет существенную роль.
Воображение в процессе образования понятия сохраняет свою специфику, то есть созданные воображением продукты являются ни чем иным, как переработкой отраженных реальных отношений: оно выступает в качестве дополнительного фактора в процессе образования понятий, адекватных объекту. В то же время это есть создание нового единства, новой связи, новой целостности. Воображение дает возможность “видения” этого целого, общей картины явления до того, как оно будет представлено в частностях. Следовательно, в воображении способность усматривать целое раньше его частей формирует программу дальнейшего мысленного анализа. Своеобразность составляет и экономность воображения, так как его образы никогда не копируют объекта в целом, а фиксируют лишь отдельные характерные детали, но эти детали сохраняют значимость и смысл целого. Достаточно часто оно выступает в качестве догадки, связывающего звена, охватывающего и соединяющего различные компоненты опыта в стройную, целостную картину16.
В ходе практической деятельности субъект одинаково опирается как на данные чувственного опыта, так и на мышление, которые теснейшим образом переплетаются. Практика опосредует переход как от чувственного к рациональному, так и от логического знания к чувственному опыту. Продукты воображения - наглядные образы - вербализуются, приобретая смысловое значение.
Исследования показали, что очень мощный шаг в развитии воображения совершается в непосредственной связи с усвоением речи. Наблюдение за развитием воображения обнаружило зависимость этой функции от развития речи. Задержка в развитии речи, как установлено, знаменует собой и задержку развития воображения.
Связь воображения и речи очень сложна. С одной стороны, известно, что словесно описать можно лишь устойчивый образ. Если образ недостаточно отчетлив, то при попытке описать его он может распасться. Но при повторном воспроизведении образа вербализация, словесное описание способствует тому, что он закрепляется, становится более устойчивым. Поэтому речь играет важную роль в создании устойчивых образов. Это относится ко всем образам — восприятия, памяти и воображения. С другой стороны, данные психологических исследований свидетельствуют, что развитие воображения не зависит от развития речи и низкий уровень речевого развития не означает бедности воображения. Нельзя судить о воображении ребенка на основании того, что он рассказывает о своих фантазиях. Трудности в описании образов, однако, могут осложнить ребенку игру, учебу, помешать ему избавиться от излишних страхов. Поэтому необходимо развивать речь ребенка, научить его точно описывать то, что он представляет себе, и то, что он переживает.
Э. Блейлер выяснил, что речь освобождает ребенка от непосредственных впечатлений о предмете, она дает ребенку возможность представлять себе тот или иной предмет, которого он не видел, и мыслить о нем. При помощи речи ребенок получает возможность освободиться от власти непосредственных впечатлений, выйдя за их пределы. Ребенок может выражать словами и то, что не совпадает с точным сочетанием реальных предметов или соответствующих представлений. Это дает возможность ему чрезвычайно свободно обращаться в сфере впечатлений, обозначаемых словами17.
Таким образом, выяснена тесная связь процессов мышления, речи и воображения. Для полноценного развития мышления и речи необходимо развивать воображение, так как без достаточно развитого воображения не может успешно протекать дальнейшая учебная деятельность ребенка.
В старших группах детского сада ребенка необходимо научить создавать образы по описанию или графическому изображению, воссоздавать образ целого на основе восприятия его детали или нескольких частей.
С этой целью можно проводить ряд упражнений.
Развитие умения создавать образы по словесному описанию
1. Игра «Правда — выдумка». Кратко описывается какая-нибудь ситуация. Ребенок должен описать ее подробнее и так, чтобы было ясно, правда это или выдумка. Например, ситуацию «Машина мигала фарами» ребенок может описать как реальность, рассказав о машине, ее внешнем виде, технических характеристиках и т. п., а может — как фантазию: «Машина мигала фарами. Так она рассказывала другим машинам в гараже о том, что она сегодня видела».
2. Детям зачитывается описание внешности какого-либо героя. Предлагается нарисовать этого героя.
3. Игра «Делай, как я!». Два играющих садятся за столик напротив друг друга. Перед каждым из них — одинаковые детали конструктора. Чем старше играющие, тем больше используется деталей и тем разнообразнее они могут быть. Между играющими ставится ширма, которая не позволяет увидеть, что именно делает партнер. В качестве такой ширмы можно, например, использовать картонную папку. В эту игру с ребенком должен играть взрослый или старший ребенок, умеющий хорошо описывать то, что он делает. Один из играющих (старший) складывает из деталей какую-то фигуру, а затем словесно описывает ее. Второй игрок должен по описанию собрать такую же фигуру. Затем ширма убирается и фигуры сравниваются.
4. Игра «Угадай, что нарисовано». Эта игра является разновидностью предыдущей, но в нее можно играть с группой детей, даже со всем классом. Для нее надо подготовить 2—3 рисунка с изображением различных фигур. Например, треугольников, квадратов, кругов с точками и линиями внутри, цепочек из разных геометрических фигур, групп точек и т. п. На каждом рисунке должно быть изображено не менее 3 фигур, с тем чтобы дети могли представить расположение фигур на плоскости. Взрослый берет один из рисунков и точно описывает его. Дети должны представить себе эти фигуры и нарисовать их на листке. После этого рисунок взрослого и то, что нарисовали дети, сравниваются. Выигрывают дети, чьи рисунки более всего напоминают оригинал.
Для развития умения создавать изображение по словесному описанию важно научить детей, читая книгу, слушая рассказ, как можно лучше представлять себе то, о чем читаешь, что слышишь. Постараться как будто наяву увидеть, услышать, почувствовать вкус, запах18.
Развитие умения создавать образ целого по его части, детали
1. Игра «Угадай откуда». Эта игра предназначена для младших детей. Для нее необходимо подготовить несколько картинок в двух экземплярах. Одна картинка из каждой пары остается целой, а другая разрезается на части (в зависимости от возраста детей количество частей может варьироваться — от 4 до 32). При этом разрезать надо так, чтобы по отдельному фрагменту было достаточно трудно представить, что именно изображено.
Во время игры перед ребенком выкладываются целые картинки и разрезанные кусочки. Ему предлагают угадать, от какой картинки тот или иной кусочек.
Для ребенка старше 5 лет задание усложняется: ему говорят, что, помимо тех картинок, которые лежат перед ним, была еще одна, но она потерялась и кусочки могут быть и от нее.
2. Использование головоломок, состоящих из отдельных кусочков («паззлов»). При этом картинка, которую надо собрать, детям не показывается.