Работа над антонимами на уроках русского языка в начальной школе

Введение
1.Лингвистические и психолого-педагогические основы изучения антонимов в начальной школе
1.1Понятие антонимов. Классификация антонимов. Антонимические пары
1.2Роль антонимии в языке. Функции антонимов
1.3.Психолого-педагогические основы изучения слов-антонимов в начальной школе
2.Методические основы изучения антонимов в начальных классах
2.1 Анализ программ по русскому языку для начальной школы
2.2 Анализ учебников по русскому языку для начальной школы
3.Системы работы над антонимами в третьем классе начальной школы
3.1Констатирующий эксперимент
3.2Обучающий эксперимент
3.3Контрольный эксперимент
Заключение
Список литературы

Работа над антонимами на уроках русского языка в начальной школе

Известно, что восприятие учащихся в 1 и начале 2 класса еще весьма несовершенно и поверхностно. Младшие школьники допускают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сложных объектов. Иногда не отличают и смешивают сходные по начертанию или произношению буквы и слова, изображения сходных предметов и сами сходные предметы. Часто дети выделяют случайные детали, существенное же и важное не воспринимают.
С возрастом младшие школьники должны овладеть техникой восприятия, научиться смотреть, слушать, выделять главные, существенные признаки предметов, видеть в предмете много разных деталей.
В развитии произвольного восприятия огромное значение имеет слово. У учащихся 1–го класса слово завершает процесс восприятия. Назвав предмет, дети перестают его детально анализировать. Учащиеся 2-3-го класса, назвав предмет, продолжают описывать его в словесной форме. Если в 1-2-м классах восприятие словесного материала нуждается в наглядности, показе, то уже в 3-4-м классах это требуется в меньшей степени.
В процессе обучения восприятие младших школьников становится более анализирующим, более дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения, изменяется роль слова в восприятии предметов и явлений.
Восприятие учащихся 1-2 классов отмечается ярко выраженной эмоциональностью. В первую очередь, дети воспринимают те объекты и их свойства, признаки, особенности, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше, отчетливее.
Однако учитель должен стремиться и к тому, чтобы дети четко воспринимали и менее яркое, менее увлекательное и занимательное, для чего следует целенаправленно формировать восприятие учащихся, используя специальные средства, которые помогают организовывать деятельность детей по восприятию тех или иных предметов, явлений, выделять их существенные признаки и свойства.
Одним из эффективных методов организации восприятия и воспитания наблюдательности является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается.
Младший школьник быстро реагирует на то, что его интересует, поэтому очень важно воспитывать познавательные интересы и потребности учащихся.
Необходимым условием любой деятельности является внимание.
Внимание – форма организации познавательной деятельности, избирательная направленность сознания на определенный объект и сосредоточенность на нем усилий для наилучшего выполнения этой деятельности.
Внимание само по себе не является особым познавательным процессом. Оно присуще любому познавательному процессу, выступает как форма, способность организации этого процесса.
Выделяют следующие виды внимания: произвольное, непроизвольное и послепроизвольное.
Непроизвольное внимание возникает без всякого намерения человека, без заранее поставленной цели.
Внимание, возникающее вследствие сознательно поставленной цели и требующее определенных усилий, называют произвольным.
В процессе обучения, в процессе работы могут возникнуть интерес, увлеченность, вдохновение, которые обычно снимают волевое напряжение. В этом случае говорят о возникновении послепроизвольного внимания.
В начальной школе происходит развитие произвольного внимания. Большое значение имеет развитие у учащихся умения работать самостоятельно. Развитие произвольного внимания у младших школьников тесно связано с развитием ответственного отношения к учению. Ученики без чувства ответственности внимательно работают только с интересным материалом.
Произвольное внимание в младшем возрасте развивается вместе с развитием мотивов учения. Возможности волевого регулирования внимания в младшем школьном возрасте ограничены. Младший школьник обычно может сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить "пятерку", заслужить похвалу учителя). Воспитание у младших школьников далекой мотивации произвольного внимания должно происходить в соответствии с возрастом детей, его особенностями, путем связывания друг с другом близких и все более отдаленных целей.
Объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, распределение внимания – слабее. Младший школьник не может распределить внимание между различными видами работы, например, между своим чтением и слушанием товарища.
У учащихся первых классов небольшая устойчивость внимания, что связано с возрастной особенностью процесса торможения. Устойчивость внимания первоклассники могут сохранять в течение 30-35 минут. А вот учащиеся 3-х классов могут сохранять внимание непрерывно в течение урока. Но важно периодически менять вид работы, чтобы не наступило утомление.
Младшие школьники также не умеют быстро переключать свое внимание с одного объекта на другой. Но к окончанию начальной школы это свойство внимания совершенствуется.
Некоторые дети невнимательны. Причины этого различны: у одних – ленность мысли, у других – отсутствие серьезного отношения к учению, у третьих – повышенная возбудимость центральной нервной системы.
Внимание учащихся во многом зависит от доступности учебного материала. Учащиеся с увлечением работают над тем, что может быть и трудно, но выполнимо, что может показать им наличие каких-то достижений.
Внимание теснейшим образом связано с эмоциями и чувствами детей. Все, что вызывает у них сильные переживания, приковывает их внимание. Большое влияние на внимание оказывают интересы и потребности учащихся. То, что увлекает детей, как бы само собой приковывает их внимание.
Памятью называют отражение прошлого опыта человека, проявляющееся в запоминании, сохранении и последующем припоминании того, что он воспринимал, делал, чувствовал, о чем думал.
Отражение или воспроизведение прошлого в памяти не пассивно: оно включает отношение личности к воспроизводимому. Это отношение может быть более или менее сознательным. Оно становится вполне сознательным, когда воспроизведенный образ осознается в своем отношении к прошлой действительности, т.е. когда субъект относится к воспроизведенному образу, как отражению прошлого.
Сохранение - это не пассивное хранение материала. Это динамический процесс. Он включает освоение и овладение материалом, его переработку и отбор, обобщение и конкретизацию.
Запоминание является собственно сознательной фиксацией достигнутого в настоящий момент познания действительности в целях использования его в будущей практической или теоретической деятельности, так же как и припоминание является извлечением знаний, добытых или усвоенных в прошлом, для практической или теоретической деятельности, протекающей в настоящем. При анализе памяти как сложного психологического процесса выделяют следующие ее виды:
а) наглядно-образная (лицо, звуки, цвет)
б) словесно-логическая (понятия, схемы)
в) эмоциональная (чувства)
По длительности хранения информации:
а) кратковременная
б) долговременная
По степени активности человека в процессе запоминания:
а) непроизвольная
б) произвольная
По характеру заучивания:
а) механическая (без специальных средств и приемов)
б) смысловая (опосредованная, с помощью средств)
У младших школьников более развита наглядно-образная память, чем смысловая. Лучше они запоминают конкретные предметы, лица, факты, цвета. Известно, что также легко дети запоминают непонятное и заучивают учебный материал нередко буквально. Основная причина легкого запоминания непонятного и бессмысленного связана с особым отношением к нему детей. Часто непонятное делается особенно значимым для ребенка. Оно привлекает к себе "повышенное внимание, будит любознательность, заставляет доискиваться смысла, узнавать, что значит услышанное"[22].
Во время обучения в начальных классах дается очень много конкретного, фактического материала, что развивает наглядную, образную память. Но школьное обучение с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала. Продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания ими характера мнемической задачи и от овладения соответствующими приемами и способами запоминания и воспроизведения.
Первоначально дети применяют самые простые способы – многократное повторение материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами.
Соотношение непроизвольной и произвольной памяти в процессе их развития внутри учебной деятельности различно. В 1 классе эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного, т.к. у детей еще не сформированы особые приемы осмысленной обработки материала и самоконтроля.
По мере формирования приемов осмысленного запоминания и самоконтроля произвольная память у второклассников и третьеклассников оказывается более продуктивной, чем непроизвольная. Но при этом в
дальнейшем происходит качественное психологическое преобразование самих процессов памяти. Хорошо сформированные приемы логической обработки материала учащиеся начинают применять для проникновения в его существенные связи и отношения, для развернутого анализа их свойств, т.е. для такой содержательной деятельности, когда прямая задача запомнить отступает на второй план. Но результаты происходящего при этом непроизвольного запоминания все-таки остаются высокими, т.к. основные компоненты материала в процессе анализа, группировки и сопоставления были прямыми предметами действий учащихся. Возможности непроизвольной памяти, опирающейся на логические приемы, должны всесторонне использоваться в начальном обучении.
От 1 к 3 классу эффективность запоминания словесно выраженных сведений повышается быстрее, чем эффективность запоминания наглядных данных, что объясняется интенсивным формированием у детей приемов осмысленного запоминания. Вместе с тем для процессов обучения важно удерживать в памяти наглядные образы. Поэтому приемы произвольного и непроизвольного запоминания нужно формировать применительно к обоим видам учебного материала – словесному и наглядному[22].
Тексты, содержащие слова – антонимы очень выразительные, поэтому они оказывают влияние на развитие внимания, восприятия, мышления, памяти, эмоциональной сферы ребенка.
В процессе анализа языкового материала учащиеся узнают и запоминают ранее неизвестные им антонимы. Систематическое повторение полученных сведений об антонимии способствует их сохранению в памяти детей.
И, наконец, в процессе переработки языкового материала учащиеся воспроизводят полученные знания в новых речевых ситуациях.
Развитие всех познавательных процессов идет более быстрыми темпами, если учитель старается чаще вовлекать детей в творческую деятельность.
II. Методические основы изучения антонимов в начальных классах.
2.1 Методика работы над словами-антонимами в начальной школе.
Цель обучения русскому языку определяется как развитие устной и письменной речи учащихся.
В истории методики существуют разные толкования понятия речи[14]:
1. Речь развивается стихийно. Развитие речи происходит на основе обогащения сознания ребенка представления об окружающей действительности. Но специально обучать речи не следует. Можно лишь стимулировать это – предлагать детям темы устного и письменного высказывания.
2. Речевое развитие закономерно. Следовательно, необходимо специальное обучение речи, т.е. нужно формировать умение строить высказывание. Основное средство – сочинения, изложения.
3. Развитие речи связано с изучением грамматики. Дети усваивают языковые нормы, а упражнения помогают осваивать эти нормы на практике.
4. Необходима работа над произносительной стороной речи: работа над развитием речевого аппарата, дикции.
Общепризнанной является следующая точка зрения: речь развивается не стихийно, а в процессе специально организованной, руководимой учителем учебно-познавательной деятельности младших школьников. Эта деятельность опирается на чтение и изучение грамматики и включает:
восприятие детьми образцов речи, их анализ;
разнообразную речевую практику детей.
Конечной целью является умение детей выражать свои мысли, чувства в устной и письменной форме правильно, содержательно, логично, точно, ясно,
выразительно, эффективно (результативно).
Работа по достижению этой цели включает следующие этапы:
1. Практическое знакомство с орфоэпическими нормами русского языка.
2. Лексическая работа.
3. Синтаксическая работа.
4. Работа над связной речью.
Реализация этих этапов работы должна быть осуществлена в курсе русского языка в целом и в рамках каждого урока русского языка.
2.2. Анализ программ по русскому языку для начальной школы.
По программе Т.Г. Рамзаевой во 2 классе [17] в разделе "Слово" предполагается знакомство с лексическим значением слова, а также наблюдение над многозначностью слова. При изучении частей речи рассматриваются имена существительные, имена прилагательные, глаголы, близкие и противоположные по смыслу. Но к концу обучения в этом классе не предъявляется никаких требований к лексическим знаниям и умениям.
3 класс по программе Т.Г. Рамзаевой является центральным в изучении лексических понятий. Учащиеся продолжают знакомство с лексическим значением слова, многозначностью, синонимами и антонимами. При изучении лексико-грамматических разрядов слов школьники учатся выбирать наиболее точные слова для выражения мысли и употреблять в своих высказываниях прилагательные-антонимы и глаголы как близкие, так и противоположные по смыслу. Кроме того, учащиеся 3 класса приучаются пользоваться толковым словарем, словарем антонимов. Основное требование к концу этого класса - научиться распознавать и употреблять в тексте синонимы и антонимы (без знания терминов).
В 4 классе закрепляются знания о прилагательных-антонимах, а также совершенствуется умение пользоваться в текстах глаголы, противоположные по значению.
По программе Р.Н. Бунеева в 1 классе дети наблюдают за номинативной функцией слов, осознают, что каждое слово имеет значение или даже несколько значений; учатся пользоваться толковым словарем. Слова с близким или противоположным значением в этом классе не рассматриваются.
Во 2 классе продолжаются наблюдения над лексическим значением однозначных и многозначных слов; проводится работа над словоупотреблением и сочетаемость.
Наблюдение над явлениями антонимии, практическое знакомство с антонимами проводятся в 3 классе, в 4 классе продолжается работа над словами-антонимами.
Анализ действующих программ по русскому языку (авторов Т.Г Рамзаевой, Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, О.В. Прониной) показал, что лексическая работа над явлениями синонимии и антонимии предполагается при изучении грамматического материала с целью развития умения правильно и точно употреблять в речи слова, близкие и противоположные по значению. Но в то же время ни в одной из программ нет четкого определения уровня лексических умений от класса к классу, и тем более не акцентируется внимание на задаче выявления роли синонимических и антонимических отношений в сознании системности строения словарного состава языка.[17]
2.3. Анализ учебников по русскому языку для начальной школы.
В учебнике Т.Г. Рамзаевой "Русский язык" за 2 класс [18] задания, направленные на осознание сходства и близости значения слов (8 упражнений), рассредоточены по разным темам и носят эпизодический характер. Представления о противоположных по значению словах формируются в разделе "Имя прилагательное".
Анализ учебника "Русский язык" для 3 класса [19] позволил установить характер работы над явлениями синонимии и антонимии, а также формируемые у младших школьников лексические учебно-языковые умения. В учебнике представлено 36 лексических заданий различного характера.
Знакомство со словами, близкими и противоположными по смыслу (без введения терминов), проводится в темах "Имя прилагательное" и "Глагол". Основное количество упражнений, направленных на работу над явлениями синонимии и антонимии, выполняется учащимися при изучении имени прилагательного и глагола. Лексические задания способствуют формированию умений сравнивать близкие и противоположные по значению слова, подбирать к предлагаемому языковому материалу слова-синонимы и слова-антонимы. В 3 классе у младших школьников формируются представления о словах, близких и противоположных по значению (без введения терминов). Большинство анализируемых упражнений носит морфолого-лексический характер. При изучении грамматических тем ученики сравнивают значения слов, близких и противоположных по смыслу, заменяют слова их синонимами или антонимами в контексте, обосновывают выбор лексики при составлении предложений.
Характер анализируемых заданий в 4 классе [20] остается прежним. Количество упражнений, направленных на работу над явлениями синонимии и антонимии, сокращается (14 упражнений). Задания морфолого-лексических упражнений преследуют цель закрепления лексических знаний, полученных в 3 классе, к сожалению, нами не было обнаружено упражнений, задания которых предполагали бы работу с толковым словарем.
Таким образом, учебно-методический комплект по русскому языку Т.Г. Рамзаевой реализует задачу знакомства младших школьников с явлениями синонимии и антонимии на практической основе в ходе изучения грамматических тем. Однако работа над лексическими понятиями проводится не систематически и сводится в основном к подбору или замене слов. В то же время в учебниках мало упражнений, помогающих осознать функциональные особенности слов с близким или противоположным значением, недостаточное количество и заданий творческого характера.
Наблюдение над явлениями синонимии, осмысление роли этого явления в речи, практическое знакомство с антонимами проводятся в 3 классе. Учебник " Русский язык" (Р.Н. Бунеев и др.) [ 3] включает 23 задания, направленных на работу над словами, близкими и противоположными по значению.
В теме " Имя прилагательное" третьеклассники знакомятся с понятием "антонимы": "Слова с противоположным значением называются антонимами. Среди имен прилагательных много антонимов: хорошая - плохая, высокий - низкий, кислое - сладкое и т.д.".
В этой теме для закрепления нового понятия выполняется ряд упражнений. Особого внимания заслуживает упражнение, позволяющее пронаблюдать связь антонимии с многозначностью (упр. 330):
Подбери и запиши антонимы к данным именам прилагательным. Допиши безударные окончания прилагательных, обозначь орфограмму.
Пел сильн... голосом -... голосом
с нов... другом -...другом
за больш... деревьями - за... деревьями
на высок... заборе - на... заборе
свеж... огурец -... огурец
из-за мелк... дождика - из-за...дождика
через мелк... ручей - через... ручей.
Выбери любую пару прилагательных-антонимов и составь с ними предложения. Сколько значений имеют прилагательные свежий и мелкий - одно или больше? Как ты догадался?". [6]
Подобные задания тренируют учащихся в лексической сочетаемости слов-антонимов с другими словами и предупреждают лексические ошибки.
6 упражнений учебника содержат задания на сравнение близких или противоположных по значению слов. При этом каждое анализируемое слово обязательно рассматривается в контексте. Такие задания помогают осознать функциональность рассматриваемых понятий.
Итак, анализ учебника "Русский язык" (3 класс) авторов Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой,О.В. Прониной с точки зрения характера лексической работы над явлениями синонимии и антонимии позволил установить, что наряду с грамматико-орфографической работой проводится и лексическая. Характер лексических заданий разнообразен: на подбор или замену слов, близких или противоположных по значению, на систематизацию слов по семантике, на наблюдение над значениями слов в контексте, на составление предложений с синонимами или антонимами, на осознание взаимосвязи явлений синонимии, антонимии и многозначности. Такая работа позволяет формировать начальные представления о системных отношениях между словами. Но практически все лексические задания (за исключением заданий на сравнение слов по значению и подбор близких и противоположных по значению слов) выполняются нерегулярно, количество таких упражнений невелико.
В учебник "Русский язык" (4 класс) [4] [Р.Н. Бунеева и др. включено всего 5 заданий, направленных на работу над словами, близкими и противоположными по значению: на нахождение в контексте синонимов и антонимов, на подбор противоположных по значению слов, на составление предложений с антонимами и систематизацию слов по близости значения.