Проблемы взаимодействия субъектов образовательного процесса

Введение
Проблемы взаимодействия субъектов образовательного процесса
Заключение
Список литературы

Проблемы взаимодействия субъектов образовательного процесса

В педагогической конфликтологии теоретически нет разграничения между такими понятиями как оппоненты, противники, субъекты, стороны конфликта. Данные понятия в представлении многих ученых являются синонимами. Думаю, что наиболее приемлемым можно считать понятие «субъекты конфликта», под которыми следует подразумевать отдельных лиц или группу людей в школьном социуме, являющихся непосредственными участниками конфликта и вовлеченных во все его стадии.
Важными понятиями, без которых конфликтология (в том числе и педагогическая) как наука не может функционировать, являются: конфликтная ситуация, конфликтное взаимодействие, инцидент.
Под конфликтной ситуацией понимают объективное сочетание различных обстоятельств, которые предшествуют конфликту и обусловливают, как правило, несовместимые требования к различным лицам (когда удовлетворение одной стороны препятствует удовлетворению другой [4]. По мнению ряда исследователей в педагогике, конфликтная ситуация предшествует собственно конфликту, ее составляющими являются субъекты и объект конфликта со всеми их отношениями и характеристиками (Битянова М. Р., Вереникина Н. М.) Таким образом, конфликтную педагогическую ситуацию можно принять как совокупность объективных и субъективных условий, возникающих в школьном социуме и создающих определенное психологическое напряжение, по причине которого ослабляется рациональный контроль субъектов общения и активизируется их эмоциональное восприятие сложившихся противоречий. Чтобы конфликтная ситуация переросла в конфликт, необходим инцидент. Инцидент – это повод для конфликта, конкретное обстоятельство, которое является «спусковым механизмом», порождающим развитие событий. По мнению М. Р. Битяновой, «инцидент – это ситуация взаимодействия, позволяющая осознать его участникам наличие объективного противоречия в интересах и целях» [9]. Трудно согласиться с подобным утверждением. Инцидент далеко не всегда является осознанным фактом. Он нередко выступает как повод к конфронтации. Именно инцидент способствует переходу конфликтной ситуации в конфликтное взаимодействие. Последнее проявляется в поведении субъектов в конфликтной ситуации. В связи с этим можно говорить о культуре конфликтного поведения его субъектов, заключающегося в грамотном разрешении противоречия, лежащего в основе конфликтной ситуации.
Особо следует остановиться на таких проблемах, как функции, причины, типология педагогических конфликтов.
Обобщая и систематизируя многочисленные исследования ученых (Л. А. Петровская, А. И. Донцов, Т. А. Полозова, А. Я. Анцупов, Е. А. Первышева и др.), можно выделить следующие общие функции педагогического конфликта, условно названные конструктивными.
Особенностями любого педагогического конфликта является проявление чувствительности педагога к приоритетным противоречиям учебно-воспитательного процесса и управление им.
Обозначим наиболее важные из них.
На протяжении нескольких десятков лет сохраняется противоречие между потребностью учителя в общественном признании и недостаточным вниманием общества к удовлетворению этой потребности. Оно является одним из ведущих противоречий, снижающих удовлетворенность работой и избранной профессией. Возможно, что именно поэтому важным компенсатором низкого общественного признания становится уважение окружающих (особенно в рамках микросреды), хорошие взаимоотношения с коллективом, администрацией, учениками и их родителями. Сформированная у значительной части педагогов вера в непогрешимость собственного опыта, склонность доверять проверенным «на себе» решениям обедняет их способность к прогнозу, что приходит в противоречие с мобильностью современной ситуации, необходимостью перестройки всех сторон школьной жизни.
Педагогический конфликт – сложное явление, происходящее, как правило, в силу объективных и субъективных причин. К объективным причинам можно отнести также социально-экономическое положение учительства в целом по стране и конкретно – особенности условий педагогической деятельности в данной области, районе, учебном заведении. Субъективные причины связаны в основном со спецификой межличностных отношений в школьном социуме, обусловлены особенностями психологической структуры личности каждого участника учебно-воспитательного процесса, т. е. индивидуально-психологическими, общественно-психологическими и научно-мировоззренческими качествами личности. Таким образом, можно сказать, что педагогический конфликт, как правило, возникает на базе объективных условий при соответствующем включении субъективного фактора. Однако, в практике немало фактов, свидетельствующих о приоритетной роли именно субъективного фактора в провокации конфликтов в школьном социуме. [10]
Аналитика результатов ряда исследований позволяет выделить нам некоторые основные тенденции в определении источников педагогических конфликтов в школе и их типологии.
Вторая тенденция – это выделение в самостоятельный тип конфликтов, связанных с поведением участников учебно-воспитательного процесса. Как считает тот же В. И. Журавлев, конфликты дисциплины, факты негативного поведения могут быть как неспровоцированными, так и вызванными педагогически непрофессиональными действиями учителей. Плохая организация класса, приказной тон, крик учителя часто провоцирует грубые нарушения дисциплины учащимися.
Третья тенденция в типологизации педагогических конфликтов связана с конфликтами межличностных взаимоотношений. Многие ученые и педагоги полагают, что данный конфликт возникает в сфере эмоционально-субъективного отношения учителей и учащихся, в сфере их общения в процессе педагогической деятельности (М. М. Рыбакова), из-за целевых установок и ценностных ориентации (В. М. Афонькова, Н. И. Самоукина, С. М. Березин). Ряд ученых относят к конфликтам взаимоотношений и конфликты на почве борьбы за лидерство (М. Р. Битянова, С. М. Березин, Н. И. Самоукина), открытое или маскируемое нарушение педагогической этики (например, этические и запредельно-этические конфликты у В. И.Журавлева), серьезные ошибки в такгике взаимодействия, дискриминацию в отношениях к отдельным учащимся.
Демонстрация своего превосходства, своего особого статуса, к сожалению, слишком распространены в учительской среде. Лишь 10 % учителей обладают умением пристального и постоянного внимания к личности другого человека, глубокого понимания ее, уважения, искренностью в выражении чувств и переживаний в межличностном общении.
В неверных взаимоотношениях педагога с детьми видел известный психолог П. П. Блонский причины многих ошибок, приводящих к возникновению педагогического конфликта. Потому воспитание самого учителя должно заключаться, по мнению ученого, прежде всего «не в подготовке его как, в традиционном смысле, человека, несущего знания, обучающего детей, а в "воспитании человека, внимательно и естественно относящегося к детям ».
Все вышеуказанные тенденции в типологизации педагогических конфликтов касаются, в основном, конфликтов между учителем и учеником.
Правомерным является выделение некоторыми учеными типа педагогического конфликта, условно названного «организационным» или «структурным». Основным источником возникновения этого типа педагогических конфликтов являются недостатки в организации учебно-воспитательного процесса: отсутствие преемственности в содержании и организации обучения, существование четырех возрастных школьных периодов, как то: сложность адаптации к школе первоклассников, переход из начальной школы в среднее звено, высокая тревожность по поводу дальнейших перспектив обучения у девятиклассников, неподготовленность учащихся 11-х классов к взрослой, самостоятельной жизни (Н. И. Самоукина, М. Г. Битянова). С. М. Шурухт рассматривает структурные конфликты по 7-ми подгруппам, выделенным в соответствии с причинами, их инициирующими: конфликты, связанные с наличием, ограничением и распределением ресурсов; конфликты, обусловленные разным статусом участников учебно-воспитательного процесса, их различиями в правах; конфликты, вызванные наличием внутри школьного коллектива сложившихся референтных групп, нормы поведения и интересы которых вступают в острые противоречия с общественными нормами поведения и др. О серьезных упущениях в организации учебно-воспитательною процесса, являющихся одним из важнейших источников возникающих конфликтов в школе, пишут в своих работах С. В. Березин, Э. И. Бурнашева.
Интересными, на наш взгляд, являются исследования, в которых рассматриваются основные факторы, влияющие на конфликтность в коллективе, Так, например, Р. С. Вайсман получил результаты, согласно которым конфликтность зависит от величины коллектива и повышается, если эти размеры превышают оптимальные. Н. В. Голубева пишет о том, что конфликтность между подчиненными и руководителями выше, когда последние не принимают непосредственного участия в основной, профессиональной деятельности руководимого им коллектива, а выполняют лишь административные функции. По мнению Р. X. Шакурова и Б. С. Алишева, можно выделить две основные группы факторов, влияющих на конфликтность (или несовместимость) в педколлективе. Это объективные характеристики коллективной деятельности, выражающиеся прежде всего в ее содержании и способах организации, и психологические особенности его членов, как функциональные, так и нравственно-коммуникационные.
Интересная типология педагогических конфликтов предложена Г. Л. Ворониным. С учетом субъекта деятельности он выделил 10 видов противостояний: ученик-ученик, ученик-учитель, ученик-родители, ученик-администратор, учитель-учитель, учитель-родители, учитель-администратор, родители-родители, родители-администратор, администратор-администратор.
Обобщая основные тенденции в построении типологии педагогических конфликтов, представленных в научной литературе, наиболее адекватной для изучения школьных конфликтов в системе сложного взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса нам представляется следующая типология: «учитель-ученик», «учитель-администратор», «учитель-родитель», «учитель-учитель», «ученик-ученик». Признание данной типологии школьных конфликтов обусловлено следующим:
С помощью предлагаемой типологии можно упорядочить материалы банка школьных конфликтных ситуаций, пригодных для обучения руководителей школ, учителей, реальным способам упреждения и разрешения педагогических конфликтов [6]. Исходя из учета особенностей взаимоотношений субъектов школьных конфликтов, можно разработать практические рекомендации по снижению уровня конфликтности, предупреждению и преодолению данных конфликтов в реальной школе.
Конфликты, обусловленные особенностью отношений субъектов педагогических конфликтов:
·      между молодыми учителями и учителями со стажем работы;
·      между учителями, преподающими разные предметы (например, между физиками и словесниками);
·      между учителями, преподающими один и тот же предмет;
·      между учителями, имеющими звание, должностной статус (учитель высшей категории, руководитель методического объединения) и не имеющими их;
·      между учителями начальных классов и среднего звена;
·      между учителями, чьи дети учатся в одной школе и др.
Конфликты, «провоцируемые» (чаще непреднамеренно) администрацией учебного заведения:
·      необъективное или неравномерное распределение ресурсов (к примеру, кабинетов, технических средств обучения);
·      неудачный подбор учителей в одной параллели с точки зрения их психологической совместимости;
·      косвенное «сталкивание» учителей (сравнение классов по успеваемости, исполнительской дисциплине, возвышение одного учителя за счет унижения другого или сравнение с кем-либо).
Более углубленное изучение причин конфликтов типа «Учитель-учитель» является одним из перспективных направлений исследования педагогических конфликтов в школе.
Исследования конфликтов типа «Ученик-ученик» показали, что их специфическими причинами также могут быть:
·      учебные перегрузки детей, общая утомляемость учащихся, ведущая к обострению противоречий;
·      смена школьного (или классного) коллектива и возникающая при этом трудность в адаптации новичков;
·      неразвитая рефлексивность, несоответствие самооценки ученика с оценкой товарищей;
·      «непроясненность» социального статуса личности ученика в школьном социуме;
·      общая неблагоприятная морально-психологическая атмосфера в классе.
Одной из серьезных причин, вызывающих конфликтные ситуации среди школьников, является непроясненность социального статуса личности ученика в школьном социуме. Комфортное состояние или неустойчивое положение школьника зависит от эмоциональных отношений в группе, наличия постоянных условий межличностного противоречия, системы отвержения и (что очень важно) – от того статуса, который имеет школьник в ученическом социуме [6]. В ученическом коллективе каждый школьник имеет свой социометрический «вес», занимая положения вожака, лидера, аниматера, принятого, изолированного, отверженного. Постоянное «хождение» в «звездах» или «любимчиках» делает учащегося ригидным, чрезвычайно социально уязвимым; изменения в его положении часто приводят к столкновениям с одноклассниками. Неприятие детским коллективом, потеря или отсутствие друзей, статус отверженного («белая ворона», «козел отпущения», «изгой») окрашивает опыт взаимоотношения с людьми в неизменно мрачные тона, увеличивает тревожность, нейротизм и даже озлобленность, что, в свою очередь, является «благодатной» почвой для возникновения конфликтных ситуаций в классе.
Инструментарий, необходимый для разрешения конфликтных ситуаций в современной школе.
·      отработка теоретических основ и понятийного аппарата педагогической конфликтологии;
·      проведение мониторинговых исследований по выявлению причин и условий возникновения конфликтных ситуаций в школьных социумах;
·      объединение усилий ученых-исследователей и педагогов-практиков в разработке организационно-методических и технологических вопросов, обеспечивающих практическую применимость конфликтологической теории;
·      создание банка педагогических конфликтов, их аналитика и систематизация;