Развитие творческого воображения детей раннего возраста в предметно-игровой деятельности

Оглавление
Введение
Глава 1. Научно-теоретические основы развития творческого воображения у детей раннего возраста
1.1.Понятие воображения в отечественной и зарубежной психологии
1.2.1. Воображение, его виды и способы создания творческих образов
1.2.1.Механизм творческого воображения
1.3.Особенности воображения и предметно-игровой деятельности у детей раннего возраста
Глава 2. Экспериментальные исследования развития творческого воображения у детей раннего возраста в предметно-игровой деятельности
2.1. Организация и методика проведения эксперимента
2.2. Анализ проведенного эксперимента
2.3. Методические рекомендации по развитию творческого воображения у детей раннего возраста в предметно-игровой деятельности
Заключение
Список литературы

Развитие творческого воображения детей раннего возраста в предметно-игровой деятельности

Во всех этих случаях воображение играет положительную роль, но есть и другие виды воображения. К ним относятся сновидения, галлюцинации, грезы и мечты.
Сновидения можно отнести к разряду пассивных и непроизвольных форм воображения. Подлинная их роль в жизни человека до сих пор не установлена, хотя известно, что в сновидениях человека находят выражение и удовлетворение многие жизненно важные потребности, которые в силу ряда причин не могут получить реализации в жизни.
Галлюцинациями называют фантастические видения, не имеющие, по - видимому, почти никакой связи с окружающей человека действительностью. Обычно они, являясь результатом тех или иных нарушений психики или работы организма, сопровождают многие болезненные состояния.
Грезы, в отличие от галлюцинаций,– это вполне нормальное психическое состояние, представляющее собой фантазию, связанную с желанием.
Мечтой называют форму особой внутренней деятельности, заключающуюся в создании образа того, что человек желал бы осуществить. Мечта от грезы отличается тем, что она несколько более реалистична и в большей степени связана с действительностью, т.е. в принципе осуществима.
Преобразование действительности при помощи воображения происходит не произвольно, оно имеет свои закономерные пути, которые выражаются в различных способах или приемах преобразования, которые используются человеком неосознанно. Психология выделяет несколько таких приемов [24].
1. Агглютинация, т.е. комбинирование или сочетание различ­ных, несоединимых в повседневной жизни частей в новых необычных комбинациях. Комбинирование – это не случайный набор, а именно подбор определенных черт, производимый сознательно, в соответствии с определенной идеей и замыслом композиции.
2. Акцентирование некоторых сторон отображаемого явления. Акцентирование – это подчеркивание черт. Оно часто достигается при помощи изменения пропорций в различные стороны. При этом чтобы быть значимым, акцентуирование должно выделять характерное, существенное. Акцентуирование активно использует изменение предметов при помощи их увеличения или уменьшения.
3. Схематизация, в этом случае отдельные представления сливаются, а различия сглаживаются. Отчетливо прорабатываются основные черты сходства.
4. Типизация, т.е. специфическое обобщение. Для него характерно выделение существенного, повторяющегося в однородных в каком-то отношении фактах и воплощении их в конкретном образе. В этом приеме одни черты вовсе опускаются, другие же упрощаются, освобождаются от деталей и усложнений. В результате весь образ преобразуется.
Значение функции воображения в психическом развитии велико. Однако фантазия, как и любая форма психического отражения, должна иметь позитивное направление развития. Она должна способствовать лучшему познанию окружающего мира, самораскрытию и самосовершенствованию личности, а не перерастать в пассивную мечтательность, замену реальной жизни грезами. Так как воображение формируется в детстве, то, для выполнения этой задачи воспитателям и родителям необходимо помогать ребенку использовать возможности воображения в направлении прогрессивного саморазвития.
Таким образом, выделяется репродуктивное и продуктивное воображение. Преобразование действительности при помощи воображения происходит не произвольно, оно имеет свои закономерные пути, которые выражаются в различных способах или приемах преобразования, которые используются человеком неосознанно.
1.2.2. Механизм творческого воображения
Рассматривая вопрос о происхождении и развитии воображения, выделяются две основные проблемы, которые нашли отражение во многих концепциях: соотношение развития воображения ребенка с возможностями познания действительности и сама природа этого процесса. Так, Т. Рибо указывает на непосредственную связь воображения в познании реальности [23]. Он выделяет основные стадии развития воображения ребенка:
на первой - ребенок может преобразовывать воспринимаемые предметы, т.е. в одном предмете он видит другой;
на второй - воображение ребенка проявляется в одушевлении игрушек;
на третьей - воображение находит отражение в игровых перевоплощениях;
на четвертой - ребенок комбинирует образы, т.е. начинает формироваться собственно художественное творчество.
Основной механизм воображения, по мнению Рибо, состоит из двух операций: диссоциации, т.е. разделения рядов состояний сознания, и ассоциации - их объединения.
Концепция Д. Дьюи предполагает, что в основе воображения лежат инстинкты. И задача педагога помочь ребенку закрепить полезные для творчества привычки посредством постоянных упражнений [7].
Представители гештальтпсихологии (М. Вертгеймер, К. Коффка, Р. Арнхейм) основой развития воображения считают способность к визуализации и анализируют ее в процессе разрешения детьми житейских ситуаций и специальных задач, требующих проявления творческого потенциала каждого ребенка [11].
Л. Дийлалла и М. Уотсон, изучая развитие воображения у дошкольников, выделяют четыре уровня перехода от полного господства фантазии во внутреннем мире ребенка к отграничению воображения от мира реальности. На первом уровне у ребенка отсутствует граница между фантазией и реальностью. На втором - она между ними намечается. На третьем - становится четкой. А на четвертом - происходит отделение фантазии от реальности. Этот уровень позволяет ребенку осознать, в какой из сфер он находится [11].
Указанные в данном разделе исследователи Е.П. Торренс и Ф. Баррон, изучая воображение, детально описывали либо основные его характеристики (беглость, гибкость, оригинальность), либо условия творческого акта, либо уровни функционирования воображения (преобразование, поиск, создание новых идей) [9].
В отечественной психологии наряду с остальными психическими функциями воображение выступает в качестве отражения окружающей действительности, являясь социальным по своей природе, и активно развивается именно в дошкольном возрасте. Так, Л.С. Выготский считает, что воображение априори связано с реальностью, и указывает на различные формы связи воображения с реальностью [5]. Первая форма заключается в том, что любой образ воображения строится из элементов действительности и прошлого опыта человека. Второй формой является связь между продуктом воображения и явлением действительности. Третья форма характеризует связь с эмоциями. И, наконец, четвертая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что продукт воображения может не соответствовать реально существующему предмету, но, обретя материальное воплощение, начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи.
Л.С. Выготский прямо указывает на возникновение воображения из самого существа игры, а не как следствия проявления особенностей поведения ребенка в ней. Такое понимание природы воображения акцентирует внимание на его активном, действенном характере.
О.М. Дьяченко отмечает, что специально развитие воображения в игре дошкольника практически не изучалось. Но при исследовании самой игры выявлялись значимые для развития воображения моменты. Он выделяет две линии анализа игры, где она – основной источник развития воображения дошкольника [7].
Первая линия связана с развитием самих особенностей игры (Д.Б. Эльконин, Н.Я. Михайленко). В работах этих авторов были показаны возможности развития воображения ребенка по мере овладения им предметной и сюжетно-ролевой игрой. Вместе с игровым действием развиваются и зачатки воображения, которое определяется возможностью вхождения в элементарную игровую ситуацию с вариативным использованием сначала отдельных предметов, а затем цепочек ролевых действий. Кроме того, Д.Б. Эльконин утверждает, что в игре зарождаются наиболее значительные стороны продуктивного воображения: его направленность на решение самых различных задач и возможность в специфической форме раскрывать существенные характеристики реальности [25].
В работе Н.Я. Михайленко отмечаются существенные сдвиги в развитии игры старших дошкольников после направленного обучения их сюжетосложению. Зарождаясь в игре и развиваясь вместе с ней, воображение, в свою очередь, определяло развитие игровой деятельности [16].
Вторая линия анализа игры связана с возможностями интериоризации воображения, перехода его в план представлений (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев). Так Л.С. Выготский подчеркивает, что игра преддошкольника неотрывна от предмета, начинается с него и предполагает его обязательное использование. В более старшем возрасте воображение уже не требует постоянных внешних опор, может полностью протекать во внутреннем плане, т.е. в игре происходит становление воображения как собственно внутренней, психической деятельности ребенка [5]. Отрыв воображения от предмета и его переход во внутренний план особенно явно прослеживается в рубежных играх, одной из форм которых, по мнению А.Н. Леонтьева, является игра – фантазирование [13].
В игре зарождаются другие виды деятельности, имеющие существенное значение для развития воображения ребенка. Как указывает Л.С. Выготский, игра «служит подготовительной ступенью художественного творчества ребенка». Из нее выделяют отдельные, более или менее самостоятельные виды детского творчества (рисование, драматизация, сочинения). Он полагал, что любой вид детского творчества сходен с игрой по своему характеру (одномоментность творческого акта, отсутствие длительной работы над произведениями) и по связанности с эмоциями ребенка. Но при общем происхождении от игры каждый вид продуктивной деятельности имеет свои специфические особенности, которая заключается в том, что их выполнение позволяет прямо ставить перед ребенком творческую задачу (придумать, сочинить, сделать самостоятельно). Это позволяет наиболее полно актуализировать воображение и всецело проявить творческий потенциал ребенка [5].
При анализе развития различных видов деятельности выделяются, но специально не анализируются две линии становления творческих способностей:
первая – овладение специальными средствами деятельности;
вторая – развитие воображения как такового, безотносительно к специфике вида деятельности.
Но, тем не менее, вопрос о соотношении развития специфических для каждого вида деятельности творческих возможностей и воображения ребенка так и остается открытым. Его решение возможно только при анализе самих механизмов воображения и их развития на протяжении дошкольного периода. К подобному анализу и обращается в своей концепции В.В. Давыдов. Он считает, что воображение является одним из основных новообразований дошкольного возраста, которое формируется на основе игровой деятельности ребенка и позволяет ему производить в своих действиях перенос свойств одних вещей на другие, замещение одного предмета другим. Главной особенностью воображения, по мнению данного автора, является возможность выделять целое раньше части и переносить черты одного объекта реальности на другой. Само воображение понимается им как основная форма познания в дошкольном возрасте, которая обязательно сопровождает все виды умственной деятельности ребенка [21].
Таким образом, психологи выделяют различные этапы механизмов воображения, но в целом данный механизм сводиться к процессу превнесения какого–либо свойства предметов другой области.
1.3. Особенности воображения и предметно-игровой деятельности у детей раннего возраста
Предпосылками воображения выступают представления, которые появляются на первом - втором году жизни. Малыш в возрасте полутора лет узнает изображенное на картинке. Рисунок никогда не бывает точной копией зафиксированного в прошлом опыте предмета. Он отражает действительность обобщенно, выделяя самое существенное в реальном объекте и выступая его знаком. Воспринять изобразительный знак помогает воображение. Оно достраивает то, что не совсем соответствует имеющемуся в памяти представлению. Воображение выступает как пассивный процесс.
Как только ребенок стал ходить и получил свободный доступ к предметам, наблюдается его ненасытное стремление изменять предметную среду и варьировать свои действия. Он без всякой практической цели перекладывает, перетаскивает игрушки с одного места на другое, повторяет действия на разных предметах и в различных условиях. Наблюдается стремление варьировать условия, объекты и содержания действий, причем новые варианты вызывают такие яркие положительные эмоции, каких не наблюдается в действиях общепринятых, утилитарных.
Разновидность варьирования – перенос действия на новые предметы. В течение второго года каждое новое действие вызывает у детей «взрыв» переносов. Изменяют дети не только природную среду, но и свои действия, образуют наборы действий. Наблюдается особое, игривое отношение к предмету, когда его не просто исследуют, но любуются им, поглаживают, обращаются к нему со словами.
Среди предметных преобразований в середине второго года жизни все чаще наблюдается использование предмета в новой необычной функции. Варьирование функций предметов наблюдается на уровне автономной речи. Развитие речи расширяет возможность варьировать, новое значение предмета называется словом [8].
Прослеживается определенная логика в развитии неспецифических действий ребенка: перекомбинирование предметной среды, варьирование содержания действий – варьирование значения действий – наделение предмета несвойственной функцией – создание нового образа, представленного необычным действием и функциональным названием. Это логика развития доречевых форм воображения: от неспецифических действий к созданию образа посредством действия и слова.
Комбинаторная деятельность проявляется в условиях доброжелательного внимания взрослых и достаточной свободы в игровом использовании предметов. В семье, где главной ценностью считается постоянное место каждой вещи, ребенка учат утилитарному использованию предметов, а «бесцельные» перемещения и неспецифические действия подавляют негативной реакцией. В таких условиях детей увлекают машины, строительство, конструирование по предложенным образцам, речевое общение, пересказы литературных произведений, но сюжетная игра остается бедной и невыразительной. По-видимому, обыгрывание предметов составляет основу создания игровых действий и вызывает особое личностное свойство – игровое отношение к предмету [12].
В период второго года жизни наблюдается стремление ребенка создавать воображаемые ситуации – зарождается сюжетно – отобразительная игра. Если взрослый действует с игрушкой как с двойником ребенка, он достаточно рано в 1 год 2-4 мес. усваивает игровые условные действия: кормит, баюкает, водит игрушку. Взрослый нацеливает малыша на сходство игровых действий с реальными, и этим усиливает отношение к реальным событиям как к объекту моделирования.
Самостоятельная игра состоит из набора сюжетных эпизодов, почти одинаковых с любой сюжетной игрушкой. Большая часть игровых действий самостоятельно создается ребенком как отображение реальных бытовых ситуаций. Сюжеты пока бедны, состоят из единичных действий, но в сочетании с репликами и эмоцией они позволяют выразить образ, и эта активность очень увлекает ребенка. Главным приобретением становится механизм моделирования, стремление повторить реальную ситуацию средствами игры – условными действиями, репликами, мимикой.
Особого рассмотрения заслуживает формирование представлений как образов того, чего не дано в восприятии.
Если взрослый рассказывает в народной манере, сопровождая слова действиями, ребенок рано начинает вызывать взрослого на общение показом действий, иллюстрирующих сказку. Механизм представления через действие проявляется и в поведении ребенка в житейских ситуациях.
С развитием понимания речи становится возможным вызывать представления будущих событий, если описывать действие. Такие представления могут изменять эмоциональное состояние ребенка. Представления органически связаны с действиями. Эти действия – иллюстрации представляемого, иногда реального, но чаще условного. Условное действие оказывает существенное влияние на поведение детей, стимулирует выполнение требований. Таким образом, иллюстрация действий – определяющая функция представления, а включение их в поведение – особый вид активности – «Покажи, как».
К двум годам наблюдается образная трактовка бесформенных объектов, - в луже, в облаках, орнаменте и т.д. дети замечают знакомые образы.
Речь позволяет детализировать представления. У ребенка появляется стремление к интерпретации, более полному воссозданию того, что он воспринимал в жизни или на практике.
В период второго года жизни появляются как материализированные, так и словесные формы воображения.
Материализированные формы воображения [3].
1. Участие в мнимых ситуациях, созданных взрослым. Перекомбинирование предметной среды: перемещение предметов, перенос действий на другие объекты и в другие условия, соединение предметов, комбинирование разных действий с одним предметом.
2. Активность «Покажи, как».
3. Условные действия: использование предмета в необычной функции; действие, адресованное рисунку или удаленному объекту.
4. Моделирование бытовых сюжетных ситуаций условными действиями и репликами.
Словесные формы воображения.
1. Обращение к предметам, рисункам, сюжетным игрушкам.
2. Распределение - интерпретация рисунка или фрагмента воспринимаемых событий.
3. Опредмечивание бесформенных объектов.
Изменение предметной среды на третьем году жизни наблюдается реже, поскольку взрослый требует «каждой вещи – свое место». Но собственные действия ребенок варьирует с увлечением. Постоянные бытовые процедуры пытается выполнить всякий раз по-новому. Новой особенностью становится то, что ребенок использует элементы мнимого для варьирования бытовых действий. Слово расширяет возможности варьирования. Стремление к варьированию и преобразованию наблюдается и в такой строго заданной системе, как язык. Усвоенные слова ребенок переносит в разные речевые ситуации, иногда удачно, иногда нет. «Влезла на почти табуретку». Известно, что ребенок переносит грамматические формы, образуя новые слова. Увлекает детей также варьирование знаковых слов, намеренная перестановка и замена звуков. Нравится варьировать интонации речи, повторять фразу то громко, то тихо, то строго, то нежно. Наблюдается также создание оригинальных слов, вторичных названий, хорошо известных предметов и явлений [9].
Мнимые ситуации насыщаются речевыми элементами. Игра двухлетних детей обычно кратковременна, но сюжеты отличаются большой разнообразностью. Тесно переплетаются предметная и сюжетная игра. Действия ребенка зависят от свойств предметов, но все чаще предмет используется для выражения образов – представлений.
Характерно, что сюжеты отображают впечатления из любых источников. Играют в то, что в опыте было давно, в то, что узнали из разговоров, из книг, телепередач, песенок, из опыта старших детей. Центром воображаемой ситуации является сюжетное игровое действие. Поэтому предметы легко заменяются атрибутами, персонажи обозначаются без особого сходства. Действие может разыгрываться и вообще без предмета. Освобождение от предметной опоры позволяет создавать игровые сюжеты повсюду: на прогулке, в автобусе, в группе и дома. Мнимая ситуация создается внешне выраженными условными действиями и внешне выраженной речью – диалогом с партнером или с игрушкой. Но действия становятся все более схематичными, символичными.
Схематизация игрового действия сочетается с его детализацией. Появляется своеобразная логика образа, требующая кроме основного, еще и дополнительного действия. Огромные возможности детализации игрового действия содержит речь, сюжетные диалоги и пояснения. Одно и то же действия может приобретать другой смысл. Детализация действия существенно изменяет игру. Ребенок начинает изображать разное поведение в одной и той же ситуации. У игрушек как будто появляется характер, раньше обращались к игрушке, не ожидая ответа. Теперь игрушка «сама» что-то просит, а от чего-то отказывается, даже упрямится, за игрушку начинают картавить, сюсюкать. Дети с более развитой речью дают даже характеристики своим игрушкам.