Психологический анализ профессиональной деятельности педагогов

Содержание
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ОБЗОР СОВРЕМЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
1.1. ТЕОРИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА
1.2. ЦЕННОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫЕ КАЧЕСТВА ПЕДАГОГА
1.3. ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
2.1. ОСНОВНЫЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УМЕНИЯ И НАВЫКИ
2.2. РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ В СИСТЕМЕ СТИЛЕЙ
ГЛАВА 3. МОТИВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
3.1. АНАЛИЗ МОТИВОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
3.2 АНАЛИЗ ПРОФЕССИОНАЛЬНУЮ ДЕФОРМАЦИЮ ПЕДАГОГОВ В СВЯЗИ С ПРОБЛЕМОЙ ДИДАКТОГЕНИИ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ

Психологический анализ профессиональной деятельности педагогов

Стиль педагогической деятельности определяется в сочетанием трех факторов:
а) индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности – учителя (преподавателя), включающих индивидуально-типологические, личностные, поведенческие особенности;
б) особенностей самой деятельности; в) особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.).
В педагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъективно-субъектном взаимодействии в конкретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающегося, эти особенности соотносятся также:
а) с характером взаимодействия;
б) с характером организации деятельности;
в) предметно-профессиональной компетентностью учителя;
г) характером общения.
Согласно В.А. Кан-Калику, подстилем общения понимаются индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.21
Профессиональная позиция — неотъемлемая часть профессионализа­ции личности, сложный процесс циклического характера, проявляющий­ся в совершенствовании знаний, умений, навыков и способностей челове­ка и выработке на их основе отношения к профессии, принципов, правил поведения в трудовой деятельности, определенной устойчивой точке зре­ния на основные вопросы, касающиеся конкретной профессиональной деятельности. То есть профессиональная позиция — это «устойчивая сис­тема отношений человека с определенным объектом действительности, проявляющаяся в соответствующей деятельности и поведении».
На профессиональную позицию личности существенное влияние ока­зывает мировоззрение, система ценностных ориентации, интересов чело­века, его отношение к окружающему миру.
Термин «профессиональная позиция» тесно связан с понятиями «про­фессиональное развитие» и «профессиональное познание». В ходе про­фессионального познания происходит отражение производственной ситу­ации, которая представляет собой систему объективных (условия, сред­ства, орудия труда, характер трудовой деятельности и профессиональных задач) и субъективных (личностные особенности человека) факторов, де­терминирующих профессиональную деятельность. В процессе профессио­нального познания начинает формироваться профессиональная позиция личности. Решающую роль в формировании позиции играет содержание профессионального образования.
В качестве важнейшего компонента профессиональной позиции обычно рассматривают рефлексивность, которая позволяет человеку осознавать и анализировать собственный профессиональный опыт и определять ресурсы по его совершенствованию. Профессиональная рефлексия позволяет человеку оценить свои профессиональные способности, соотнести их с целями и ожидаемыми (планируемыми) результатами своей профессиональной деятельности.
Профессиональная рефлексия как область самопознания возникает уже на первых этапах профессионального становления: в процессе профессионального обучения и на начальной стадии реализации профессиональных функций. По мере освоения профессионального пространства такая рефлексия становится более стабильной и глубокой. Она начинает включать в себя изучение опыта своего не только профессионального настоящего, но и прошлого, что позволяет человеку лучше понять свои возможности и ресурсы, выработать индивидуальный стиль профессиональной деятельности, осуществлять коррекцию на всех ее этапах: целеполагания, планирования, реализации и др.
А. К. Маркова определяет профессиональную педагогическую позицию как устойчивую систему отношения учителя (к ученику, к себе, к коллегам), определяющую его поведение. Профессиональная позиция выражает также профессиональную самооценку, уровень притязаний учителя, его отношение к тому месту в системе общественных отношений к школе, которое он занимает, и к тому, на которое он претендует.
Профессиональная позиция тесно связана с профессиональной мотивацией и личностным смыслом профессионального труда. Различают общую профессиональную позицию и конкретные профессиональные позиции в зависимости от видов предпочитаемой педагогической деятельности.
Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности дают А.К. Маркова и А.Я. Никонова. Они утверждают, что в основе различения стиля в труде учителя лежат следующие основания: содержательные характеристики стиля (ориентация учителя на процесс или результат своего труда, оценка этапов своего труда); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний, навыков, интерес к учебе у школьников). На основе этого были выделены индивидуальные стили.22
Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителей такого стиля отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Материал, представленный на уроках у таких учителей, логичен, интересен, однако в процессе объяснения у учителей с ЭИС часто отсутствует обратная связь с учениками. Опросом охватываются преимущественно сильные ученики. Уроки проходят в быстром темпе. Учителя с ЭИС не дают ученикам самостоятельно сформулировать ответ.
Для учителей с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: как правило, на их уроках прорабатывается наиболее интересный учебный материал, а на дом задается менее интересный. Контроль за деятельностью учащихся со стороны таких учителей недостаточен.
Учителя с ЭИС используют большой арсенал разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.
Еще один стиль учителя – это эмоционально-методический (ЭМС). Учителя с ЭМС ориентируются на процесс и результаты обучения. Для них свойственны адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Учителя с ЭМС поэтапно отрабатывают весь учебный материал, следят за уровнем знаний учащихся, используют закрепление и повторение учебного материала, осуществляют контроль знаний учащихся. Учителя с ЭМС отличаются высокой оперативностью, использованием разнообразных видов работ на уроке, коллективных обсуждений. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учителя с ЭИС, учителя с ЭМС стремятся, прежде всего, заинтересовать учеников самим предметом.
Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителей с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Учителя с РИС проявляют меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, они не всегда способны обеспечить высокий темп работы, реже практикуют коллективные обсуждения. Учителя с РИС (особенно во время опроса) предпочитают воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.
Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Учителя с РМС преимущественно ориентируются на результаты обучения и адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, проявляют консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается у них со стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. Во время опроса учителя с РМС обращаются к небольшому количеству учеников, давая каждому достаточно времени на ответ, особое внимание ими уделяется слабым ученикам. Для учителей с РМС характерна в целом рефлексивность.
Положение, согласно которому в различных видах деятельности у разных людей присутствует либо исполнительский с преобладанием главных действий, либо ориентировочный (с преобладанием вспомогательных действий) стиль деятельности, оказалось не совсем приемлемым для труда учителя. Благодаря так называемой «зоне неопределенности», присущей педагогической деятельности, т. е. свободе выбора и использования способов действия, в работе учителя появляется возможность использовать только исполнительский стиль деятельности. Благодаря использованию специфических главных действий можно понизить удельный вес вспомогательных. Однако в этом случае автор обнаружил две разновидности исполнительского стиля.
Первая, характерная для лиц с высокой реактивностью, высокой активностью, частичностью, высокой эмоциональной возбудимостью, экстравертированнотью, отличалась рядом особенностей, к которым относятся:
меньшая протяженность этапов урока;
последовательность их реализации – от более трудных (с точки зрения деятельности учителя) к более легким;
меньшая самостоятельность учащихся на уроке;
занижение роли технических средств обучения;
дистантное и контактное расположение этапов урока, объединенных сходным лексическим или грамматическим материалом.23
Вторую разновидность исполнительского стиля педагогической деятельности, характерную для учителей с противоположными типологическими особенностями личности (низкой активностью, низкой реактивностью, ригидностью, низкой эмоциональной возбудимостью, интровертированностыо), характеризуют:
большая протяженность этапов урока;
последовательность их от более легких к более трудным;
большая самостоятельность учащихся на уроке;
использование технических средств обучения;
доминирование «заготовок»;
преимущественно контактное расположение этапов урока, объединенных сходным лексическим или грамматическим материалом.
Стили деятельности, характеризующие подготовку учителей к уроку. Существуют два стиля, сходных с ориентировочным и исполнительным, выявленных в производственной деятельности. Одни учителя уделяют большое внимание детальной разработке плана урока, тщательно продумывают средства решения задач, которые планируются на урок. Такие учителя составляют подробный план-конспект урока, который стремятся тщательно соблюдать на самом занятии. В основном это люди с инертностью нервных процессов, ригидностью установок, слабой нервной системой.
Другие учителя не столь осторожны и консервативны, они не уделяют столько времени подготовке к уроку, не продумывают тщательно средства решения учебно-методических задач, не любят составлять подробные планы-конспекты. Они предпочитают импровизировать, урок проводят «на волне настроения», живо, то обусловлено тем, что у них ярко выражены сила и подвижность нервной системы, которые способствуют быстрой ориентировке в новой ситуации и устойчивости к психическому напряжению. Вследствие этого такие учителя не боятся неожиданностей, которые могут возникнуть на занятиях, не теряются, быстро изменяют план урока и заменяют то или иное средство решения задачи.24
Стили побуждения учащихся к учению. По способам побуждения учащихся к учению педагогов можно также разделить на две группы. Составляющие первую группу (субъекты со слабой нервной системой и подвижностью нервных процессов) используют в качестве такого побуждения по преимуществу логическое объяснение учебного материала, умело ставят познавательные задачи и создают проблемные ситуации. В меньшей степени они прибегают к требовательности. Учителя второй группы (с сильной нервной системой и инертностью нервных процессов) отдают распоряжения строгим голосом, дисциплинирующие воздействия у них однообразны. Они в большей мере, чем их коллеги из первой группы, контролируют действия учащихся. Эти учителя тяготеют к привычным условиям проведения урока. Обеспечивают хорошую организацию занятия и дисциплину учащихся.
Стили подачи учебного материала. Учителя по-разному подают учебный материал, особенно теоретические сведения. Обладающие слабой нервной системой инертностью нервных процессов стремятся создать полную ориентировочную основу деятельности не только у себя (в процессе подготовки к уроку), но и у учащихся. Поэтому вводная часть посвящена подробному объяснению темы урока. Ошибки, допущенные учениками, не просто констатируются, а анализируются четким указанием путей их исправления. Благодаря тщательной подготовке к урокам, умению работать индивидуально с каждым учащимся учителя этого типа добиваются большой плотности урока. Недостатком такого стиля оказываются затягивание объяснений, педантичность в исполнении намеченного, что вызывают предельную «сухость» изложения материала.
Учителя с сильной нервной системой и подвижностью нервных процессов раньше времени уделяют предварительным пояснениям и созданию ориентировочной основы.
Учебный материал излагается ими более живо, эмоционально. Однако недостатками такого стиля выступают импульсивность поведения учителя, нетерпеливость, порой торопливость. Все это компенсируется гибким использованием разнообразных педагогических воздействий и приемов, способностью педагога с ходу мобилизовать свои знания и умения, оперативно обдумывать складывающуюся ситуацию и творчески ее решать, т. е. мобильностью и активностью учителя.
В известной мере обобщенными стилями деятельности учителей, характеризующими подготовку и проведение урока, являются стили, выделенные Н. И. Петровой и 3. Н. Вяткиной: организационно-коммуникативный, конструктивно-организационный, конструктивно-коммуникативный.25
Организационно-коммуникативный стиль, соответствующий стилю деятельности «подвижных» у Н. И. Петровой, присущ лицам с сильной нервной системой и подвижностью нервных процессов. Он характеризуется склонностью учителей к импровизации, использованию разнообразных методических приемов обучения и способов педагогического воздействия, экспромтами и непринужденностью в общении. Педагоги прибегают к помощи юмора, мимики. Однако они мало внимания уделяют профилактике дисциплинарных нарушений, отмечается и неравномерность тона обращений.26
Конструктивно-организаторский стиль, свойственный учителям с сильной и инертной нервной системой, характеризуется заблаговременной и тщательной подготовкой к урокам, соответствием проводимого занятия намеченному плану, равномерным темпом проведения урока, заблаговременной организацией учащихся и предупредительным дисциплинированием их, однообразным и устойчивым репертуаром дисциплинарных воздействий, ровным, преимущественно спокойным тоном обращений к учащимся.
Конструктивно-коммуникативный стиль присущ учителям со слабой нервной системой. Он во многом схож с предыдущим стилем: та же тщательность подготовки к урокам, соответствие его намеченному плану, повышенное внимание к организации класса в начале занятия, предупредительное дисциплинирование, ровный, спокойный тон обращений. Отличие же состоит в интенсивном деловом общении, широком использовании системы индивидуальных заданий и поручений, обдуманных взаимоотношениях с учащимися.
Часто у учителей встречается смешанный стиль подготовки и проведения урока, поскольку у них имеются типологические особенности, с одной стороны, обусловливающие склонность к одному стилю деятельности, а с другой – к совершенно иному (например, сочетание слабой нервной системы с подвижностью нервных процессов, или сочетание сильной нервной системы с инертностью нервных процессов, или средняя выраженность того и другого свойства).
Глава 3. Мотивы педагогической деятельности
3.1. Анализ мотивов педагогической деятельности
Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является ее мотивация. В педагогической деятельности выделяют внешние мотивы, например мотив достижения, и внутренние мотивы, например ориентация на процесс и результат своей деятельности. Внешние мотивы престижной работы в определенном образовательном учреждении, мотивы адекватности оплаты труда часто соотносится с внутренними мотивами личностного и профессионального роста, самоактуализации.
Вместе с тем в педагогической деятельности как специфической форме взаимодействия взрослого и ребенка появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти. Н. А. Аминов, один из исследователей педагогических способностей, специально подчеркивает, что в мотиваци-онной основе выбора педагогической деятельности мотив власти всегда ориентирован на благо других (помощь через знания). Под оказанием помощи, альтруистическим (просоциальным) поведением могут пониматься любые целенаправленные на благополучие других людей действия. Эта позиция созвучна гуманистической трактовке мотивации обучения.27
Мотивационно-потребностная сфера деятельности педагога в литературе часть интерпретируется в терминах его центрации (по А. Б. Орлову). Центрация понимается как взаимодействие учителя и учащихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека, и конгруэнтности переживаний и поведения. Согласно А. Б. Орлову, личностная цент-рация учителя является «интегральной и системообразующей» характеристикой деятельности педагога. При этом полагается, что именно характер центрации учителя определяет все многообразие этой деятельности: стиль, отношение, социальную перцепцию и т. д.
A. Б. Орлов описывает семь основных центрации, каждая из которых может доминировать как в педагогической деятельности в целом, так и в отдельных, конкретных педагогических ситуациях:
— эгоистическая (центрация на интересах своего «я»);
— бюрократическая (центрация на интересах администрации руководителей);
— конфликтная (центрация на интересах коллег);
— авторитетная (центрация на интересах, запросах родителей учащихся);
— познавательная (центрация на требованиях средств обучения и воспитания);
— альтруистическая (центрация на интересах (потребностях) учащихся);
— гуманистическая (центрация учителя на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей (администратора, коллег, родителей, учащихся)).
Мотивы поступления в педагогический вуз и выбора профессии педагога (учителя) разнообразны, причем некоторые из них не соответствуют педагогической деятельности. Это обстоятельство давно беспокоит педагогическую общественность и вузы.28
По данным опросов, только от 30 до 45% поступивших в педагогические вузы положительно относятся к профессии учителя. Около 40% поступают в вуз из-за интереса к тому или иному предмету («предметные мотивы»), не имея интереса к учительской деятельности. От 13 до 22% студентов не относятся позитивно ни к деятельности учителя, ни к профилирующему предмету, мотивами поступления в вуз в данном случае являются либо стремление избежать службы в армии (у юношей), либо престижность высшего образования (у девушек). Часто мотивом поступления в педагогический вуз является его близость к месту проживания: педагогические вузы имеются во всех крупных городах России. К сожалению, эта тенденция сохраняется уже в течение многих десятилетий и резко контрастирует с мотивами поступления молодежи в другие вузы - технические, медицинские. Там около 65% молодых людей выбирают вуз из интереса к профессии.
К концу обучения учительской профессии только четверть студенток отмечают, что учительствование - это их призвание.
А. К. Байметов, изучая мотивы педагогической деятельности, все их разнообразие объединил в три группы:
1) мотивы долженствования;
2) мотивы заинтересованности и увлеченности преподаваемым предметом;
3) мотивы увлеченности общением с детьми («любовь к детям»).29