Психокоррекционная работа с умственно отсталыми подростками

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретический анализ особенностей психокоррекционной работы с умственно отсталыми подростками
1.1. Понятие психокоррекции
1.2. Общее представление об умственной отсталости
1.3. Характерные особенности подросткового возраста
Выводы по 1 главе
Глава 2. Экспериментальное исследование умственно отсталых подростков
2.1. Цель, задачи, методы исследования. Характеристика выборки
2.2. Результаты исследования
Вывод по главе 2
Глава 3. Программа психокоррекционной работы по развитию социального поведения умственно отсталых подростков
3.1. Принципы и организация психокоррекционной работы
3.2. Содержание психокоррекционной программы
Выводы по 3 главе
Заключение
Литература
Приложение

Психокоррекционная работа с умственно отсталыми подростками

5
2
5
2
5
8
12
5
6
5
1
1
10
4
3
2
8
5
4
14
9
8
4
1
14
4
4
8
4
6
5
10
5
7
2
2
2
15
2
5
12
2
8
9
10
18
4
6
2
1
14
3
6
15
5
4
12
14
15
5
8
2
12
6
7
2
10
4
17
14
12
8
4
1
2
14
5
8
6
15
2
15
12
2
5
4
2
1
8
5
9
7
2
3
16
8
6
9
2
1
1
10
8
10
8
9
5
15
9
5
10
5
2
1
10
7
Среднее групповое значение
9,4
5,1
5,6
9,1
11,2
7,6
7,2
4,2
1,6
1,2
10,9
4,9
Условные обозначения: 1 – отношение к матери, 2 – отношение к отцу, 3 – отношение к родителям, 4 – отношение к братьям и сестрам, 5 – отношение к бабушкам и дедушкам, 6 – отношение к другу, 7 – отношение к авторитетному взрослому, 8 – любознательность, 9 – доминантность, 10 – общительность, 11 – закрытость, 12 – социальная адекватность
Согласно полученным данным, по шкале «Отношение к матери» у подростков выражены различные показатели отношения. Так, 40% детей в целом отмечают положительное отношение к матери, у остальных данное отношение более негативное.
Отношение к отцу оценивается большинством подростков как негативное (80%). У остальных 20% отмечается положительное отношение к отцу.
Отношение к родительской чете более чем у половины школьников (60%) оценивается как позитивное. У остальных 40% отмечаются негативные тенденции в отношении к родителям.
Отношение к братьям и сестрам более чем у половины школьников (60%) оценивается как положительное. У остальных 40% проявляются негативные тенденции.
Отношение к бабушкам и дедушкам у 70% детей явно положительное, у остальных 30% отмечаются негативные проявления.
У 50% детей отмечаются положительное отношение к другу, у остальных 50% отмечаются негативные проявления.
Проявления любознательности у подростков с умственной отсталостью несформированы. Только у 20% детей отмечены средние баллы по шкале. У остальных данный показатель низкий.
Проявления доминантности в группе минимальны. У большинства подростков (90%) наблюдается низкий процент доминантности в отношениях с окружающими.
Общительность также у большинства подростков (80%) характеризуется негативностью. Эта подгруппа характеризуется замкнутостью, негативными коммуникативными навыками.
Закрытость практически у всех детей имеет высокие показатели. Подростки с умственной отсталостью часто не умеют наладить отношения с окружающими, у них возникают затруднения при установлении контакта с новыми людьми.
Социальная адекватность поведения большинства детей (70%) характеризуется низкими баллами, что также оценивает малый социальный опыт взаимодействия с окружающими.
На рисунке 2 отмечены средние показатели по всем шкалам методики Р. Жиля в целом по группе умственно отсталых подростков.
Рисунок. 2. Показатели восприятия социальных отношений в группе умственно отсталых подростков
Как видно из данных рисунка 2, у умственно отсталых подростков отмечаются низкие показатели общительности, доминантности, что также подтверждает результаты исследования по предыдущей методике социальной компетентности и указывает на то, что подростки подвержены влиянию извне. В целом по шкалам семейных отношений показатели в переделах нормы, что указывает на достаточно хорошее отношение к родителям и другим родственникам у подростков. Низкий показатель социальной адекватности свидетельствует о недостаточно приобретенном социальном опыте подростков, неумении взаимодействовать с окружающими, неспособности самостоятельно адаптироваться в новых социальных условиях.
Таким образом, согласно данным методики Р. Жиля, получены сведения о том, что у подростков с умственной отсталостью отмечается различное отношение к родителям. Подростки более доверительны в отношениях с матерью, в отношениях с отцом более конфликтны, тревожны, что можно объяснить некоторым страхом перед отцом. В целом по методике Р. Жиля отмечаются данные, указывающие на то, что социальное поведение подростков и степень коммуникативности по данной методике крайне низки. У подростков в большей степени проявляется замкнутость, что обусловлено отсутствием социального опыта, необходимого для успешного взаимодействия с окружающими.
По методике Розенцвейга в группе умственно отсталых подростков получены данные, представленные в таблице 5.
Таблица 5.
Особенности общения подростков с умственной отсталостью
№ п/п
Типы ответов
Препятственно – доминантные
Эгодоминантные
Необходимо – упорствующие
E
I
M
E,
I,
M,
e
i
m
1
2,9
3,2
0,5
0,6
5,3
2
1,2
1,3
0,4
1,2
4,9
1,9
1,4
1,7
3
3,1
2,3
1,6
1,3
1,8
6,7
3,4
4
2,7
1,1
1,1
3,7
1,8
5,7
4,2
5
1,3
2,3
1,3
2,3
1,5
2,3
1,2
6
2,2
1,4
1,6
1,2
1,6
1,4
0,6
7
0,6
1,9
1,7
0,9
5,6
1,4
8
1,2
2,3
1,2
1,6
1,2
2,3
4,2
1,3
9
1,6
1,5
1,6
1,4
1,8
1,2
4,5
1,9
10
1,8
0,8
2,3
0,6
1,3
1,2
3,6
0,6
Среднее групповое значение
2,3
1,4
1,2
1,3
1,3
1,3
3,2
3,4
1,1
Данные таблицы 5 показывают, что у большинства подростков наблюдается экстрапунитивный тип ответов (80%). В содержании ответов детей этой группы наблюдалась направленность вовне, на окружающих: «Ты сам курица», «Не дам самоката», «Ты мне никогда не покупаешь» и т.д.
Лишь у 20% подростков с умственной отсталостью наблюдается интрапунитивный тип ответов. В ответах преобладала направленность на себя, часты самообвинения: «Я всегда проигрываю», «Я больше не буду, простите», «Я не буду с тобой разговаривать», «Меня родители всегда оставляют одного».
Таким образом, эмоциональные проявления подростков в отношении окружающих могут быть различны: как негативные проявления, так и позитивные.
Также было обнаружено, что преобладающим является препятственно - доминантный тип взаимодействия школьников с умственной отсталостью с окружающими. Такой тип ответов отмечен у 50% детей данной группы: «Я не люблю ходить на день рождения» и т.д.
Эго-доминантные ответы распространены также у половины детей (50%), однако школьники их выбирали меньше. Среди ответов этого типа встречались: «Ты злая», «Вы меня не любите», «Я больше не буду, я буду хорошим».
Наименьшее количество выборов получил необходимо – упорствующий тип ответов. Преобладания данного типа не выявлено ни у кого. Однако у одного подростка (Василий К.) данный тип ответов является вторым по количеству выбора (10%). Среди ответов данного типа встречались: «Ничего, я построю новый дом», «Хорошо, я пойду мыть руки» и т.д.
В целом по результатам исследования было выяснено, что 40% подростков имеют экстрапунтивные – эгодоминантные характеристики личности (ЭЭ). Такие школьники отличаются демонстративностью, завышенной самооценкой, такие дети вступают в контакт, однако часто не могут правильно найти подход к сверстнику и успешно с ним общаться (или с группой сверстников).
Еще 40 % детей имеют экстрапунтивные – препятственно – доминантные характеристики личности (ЭП). Такие подростки отличаются конфликтностью, неумением взаимодействовать с окружающими, неумением принять нужное решение в конфликтной ситуации. Часто такие подростки отвергаемы другими детьми из-за проявлений агрессии.
У одного юноши (10%) наблюдается интрапунитивные – препятственно – доминантные характеристики личности (ИП). Такого подростка можно охарактеризовать как скрытого, замкнутого, отгораживающегося от внешнего мира. Такие школьники конфликты и плохо адаптируемы в обществе.
Еще у одной девушки (10%) наблюдается интрапунитивные – эгодоминантные характеристики (ИЭ). Подростка можно охарактеризовать как склонностью к самобичеванию, скрытостью. Девушка обладает низкой самооценкой, низким уровнем притязания, при взаимодействии с окружающими часто не идет на контакт, обладают высоким уровнем тревожности.
В целом по методике Розенцвейга следует отметить, что учащиеся характеризуется склонностью к низкой самооценке, в тестировании ориентируются на взрослого, нуждаются в поддержке и защите со стороны взрослого, поощрении и т.д. В целом у школьников с умственной отсталостью не выделяется умение построения отношений с одноклассниками, что может быть обусловлено характером дефекта, отсутствием необходимого социального опыта построения межличностных отношений, высоким уровнем тревожности.
Средние показатели экстрапунитивности – интрапунитивности, характеризующие уровень социальной адаптации, умения взаимодействовать с окружающими, строить социальные отношения, у подростков с умственной отсталостью отражены на рисунке 3.
Рисунок. 3. Особенности интра -, экстрапунитивности у подростков с умственной отсталостью
Как видно из данных рисунка 3, у подростков с умственной отсталостью отмечается преобладание показателей интропунитивности, что характеризует такие черты как замкнутость, необщительность. Все это свидетельствует о том, что подростки с умственной отсталостью не имеют достаточного уровня общительности, умения взаимодействовать.
Таким образом, проведенное исследование показало, что подростки с умственной отсталостью имеют затруднения в ситуациях социального взаимодействия в силу несформированности таких качеств как самостоятельность, умение успешно взаимодействовать, организованность, уверенности в себе. Это указывает на недостаток социального опыта у подростков.
Вывод по главе 2
Проведенное экспериментальное исследование позволило оценить уровень социальной компетентности подростков с умственной отсталостью, оценить их социальных опыт, исследовать особенности социального поведения.
По шкале социальной компетентности оказалось, что уровень социальной компетентности у подростков с умственной отсталостью характеризуется низкими показателями самостоятельности, организованности, социальной жизни. Подростки затрудняются в самостоятельной организации своей деятельности, подвластны случайному влиянию или влиянию извне. Это вызывает опасения, поскольку подростки, таким образом, могут попасть под негативное влияние асоциальных групп. Также у подростков с умственной отсталостью отмечаются трудности в установлении эффективных взаимоотношений в коллективе сверстников, часто возникают конфликты, которые подростки в силу недостаточного социального опыта, не в состоянии «погасить», поэтому в коллективе возможны драки, проявлении словесной агрессии.
По методике Р. Жиля были получены данные о том, что социальное поведение подростков характеризуется неумением самостоятельно устанавливать эффективные взаимоотношения, степень коммуникативности низка. У подростков в большей степени проявляется замкнутость, что обусловлено отсутствием социального опыта, необходимого для успешного взаимодействия с окружающими.
Методика Розенцвейга позволила определить, что у школьников с умственной отсталостью не выделяется умение построения отношений с одноклассниками, что может быть обусловлено характером дефекта, отсутствием необходимого социального опыта построения межличностных отношений, высоким уровнем тревожности.
Глава 3. Программа психокоррекционной работы по развитию социального поведения умственно отсталых подростков
3.1. Принципы и организация психокоррекционной работы
Результаты проведенного исследования указали на необходимость разработки психокоррекционной программы, направленной на развитие социального поведения, социальной компетентности умственного отсталых подростков, обогащение их социального опыта.
Цель психокоррекционной программы: формировать адекватное социальное поведение умственно отсталых подростков.
Задачи:
1. Сформировать социальную компетентность подростков, умение общаться, строить эффективные взаимоотношения.
2. Обогатить социальный опыт умственно отсталых подростков.
3. Сформировать умение адаптироваться в коллективе.
Коррекционная работа по развитию поведения подростков с умственной отсталостью строиться с учетом следующих принципов:
1. Учет возрастных психофизических возможностей школьников подросткового возраста и сензитивных периодов формирования социальных функций.
2. Оптимальное сочетание общеразвивающей работы с коррекционно-компенсаторной на основе учета структуры дефекта, степени и времени его возникновения, онтогенетических особенностей детей.
3. Постоянное изучение детей в динамике их развития.
4. Создание условий для дифференциации обучения с элементами индивидуализации.
5. Равномерное распределение психофизической нагрузки в ходе коррекционной работы.
6. Опора на сохранные и компенсаторные механизмы с целью повышения результативности проводимой психолого-педагогической деятельности.
Кроме того, в ходе коррекционной работы важно учитывать и частные принципы:
1. Принцип единства диагностики и коррекции развития. Коррекция нарушений психофизического онтогенеза возможна только при учете результатов диагностики (выявляется состояние основных сфер психического развития) и анализа социокультурной ситуации развития подростка (уровень требований родителей и уровень их притязаний, уровень располагаемых подростком возможностей, ресурсов).
2. Учет общих тенденций развития нормального и аномального ребенка, то есть умственно отсталый ребенок должен пройти все стадии онтогенетического развития, что и нормально развивающийся. Однако темпы развития детей с ограниченными возможностями иные. При этом необходимо стремиться к тому, чтобы каждый этап возрастного развития аномального ребенка был максимально приближен к норме.
3. Принцип развивающего характера коррекционного обучения. Обучение должно учитывать как особенности возраста, так и специфику (структуру, степень) нарушения. Раннее начало коррекционной учебно-воспитательной работы обусловливает ускорение темпа развития и темпа преодоления отклонений в развитии.
4. Принцип деятельностного подхода к обучению и воспитанию школьников с умственной отсталостью рекомендует проводить все виды коррекционной учебно - воспитательной работы в русле ведущих видов детской деятельности: в игре, в продуктивной деятельности, в труде, в учебной деятельности.
Таким образом, психокоррекционная работа с умственно отсталыми школьниками строится с учетом особенностей дефекта, возрастных параметров, а также на основе законов развития умственно отсталых детей.
3.2. Содержание психокоррекционной программы
Для эффективной деятельности по обогащению социального опыта подростков с умственной отсталостью важно осуществлять комплексный подход к решению проблемы различных групп специалистов. Взаимодействие классного руководителя, социального педагога, психолога и школьного врача имеет своей целью совместное выявление проблем, возникающих у подростка или группы в поведении, прогнозирование развития личности подростка и его поведенческих проявлений, возможного развития группы школьников и организацию работы по профилактике и коррекции агрессивного поведения школьников.
Основное содержание комплексного подхода социальной коррекции представлено в таблице 6.
Таблица 6.
Основное содержание комплексного подхода коррекции социального поведения умственно отсталых школьников
Субъекты реализации работы с умственно отсталыми школьниками
Содержание деятельности специалистов
Классный руководитель
является связующим звеном в комплексной группе специалистов по организации коррекционной работы с подростками;
делает первичный запрос специалистам и дает первичную информацию о ребенке;
организует и координирует комплексную работу по коррекции поведения школьников;
изучает интересы учащихся;
создает условия для их реализации;
развивает возможности личности в профессиональном самоопределении;
решает проблемы рациональной организации свободного времени.
Социальный педагог
изучает жизнедеятельность ребенка вне школы;
организует профилактическую и коррекционную работу в микрорайоне;
поддерживает подростков, попавших в экстремальные ситуации;
взаимодействует с центрами психологической поддержки подростков с девиантным поведением.
Психолог
изучает личность учащегося и коллектива класса;
анализирует адаптацию ребенка в среде;
выявляет дезадаптированных учащихся;
изучает взаимоотношения подростков со взрослыми и сверстниками;
подбирает пакет диагностических методик для организации профилактической и коррекционной работы;
выявляет и развивает интересы, склонности и способности школьников;
осуществляет психологическую поддержку нуждающихся в ней подростков.
Школьный врач
исследует физическое и психическое здоровье учащихся;
проводит систематический диспансерный осмотр учащихся;
организует помощь учащимся, имеющим проблемы со здоровьем;
разрабатывает рекомендации педагогам по организации работы с подростками, имеющими различные заболевания;
взаимодействует с лечебными учреждениями.
Содержание деятельности специалистов в области социальной работы в школе является основой технологического процесса по коррекции поведения подростков с умственной отсталостью.
Важнейшим принципом деятельности психолога является учет индивидуальных особенностей подростка, уровень развития его психических процессов, адекватности самооценки, эмпатийности, автономности личности с целью коррекции этих качеств. Психолог в индивидуальной коррекционной работе с девиантными детьми использует следующие методы:
профилактическую индивидуальную беседу;
интервью;
психологическое консультирование;
индивидуальную психотерапию;
групповую психотерапию.
В настоящее время существует множество направлений и методических приёмов психотерапии. Психолог школы в своей практической индивидуальной коррекционной работе использует различные формы внушения, арттерапию, библиотерапию, музыкотерапию, танцтерапию, игротерапию, логотерапию, психодраму и др. При работе с умственно отсталыми подростками предлагается использовать следующие методы:
Метод разговорной психотерапии – логотерапия - это разговор с подростком, направленный на вербализацию эмоциональных состояний, словесное описание эмоциональных переживаний. Вербализация переживаний вызывает положительное отношение к тому, кто разговаривает с подростком, готовность к сопереживанию, признание ценности личности другого человека. Данный метод предполагает появление совпадения словесной аргументации и внутреннего состояния подростка, приводящего к самореализации, когда подросток делает акцент на личных переживаниях, мыслях, чувствах, желаниях.
Музыкотерапия – использование в работе музыкальных произведений и музыкальных инструментов. Для подростков, которые проявляют тревожность, беспокойство, испытывают страхи, напряжение проводится простое слушание музыки, которое сопровождается заданием. Когда звучит спокойная музыка, подростку дают инструкцию думать о предметах, которые вызывают у него неприятные ощущения или предложить ранжировать неприятные ситуации от минимальных до самых сильных.
Имаготерапия - использование в целях терапии игры образами. Подросток создает динамичный образ самого себя. Здесь применяются самые разнообразные конкретные приемы: пересказ литературного произведения в заранее заданной ситуации, пересказ и драматизация народной сказки, театрализация рассказа, воспроизведение классической и современной драматургии, исполнение роли в спектакле.
Психогимнастика. Взаимодействие основывается на двигательной экспрессии, мимике, пантомиме. Упражнения направлены на достижение двух целей: уменьшение напряжения и сокращение эмоциональной дистанции у частников группы, а также выработку умения выражать чувства и желания.
Психокоррекционная программа рассчитана на 10 занятий с подростками. Форма занятий – групповая. Каждое занятие имеет следующие этапы:
1. Вводная часть (5 - 10 минут). Цель вводной части - позитивный настрой и установление эмоционального контакта между всеми участниками.
2. Основная часть (15 – 25 минут). На эту часть приходится основная смысловая нагрузка всего занятия.
3. Заключительная часть (10 - 15 минут). Основная цель этой части - закрепление положительных эмоций и положительного опыта работы в группе, знакомство с навыками релаксации и саморегуляции, повышение личностной самооценки, обсуждение ситуаций, вызывающих разнообразные чувства.
Продолжительность занятия в среднем – 35-40 минут.
Конспект первого коррекционного занятия представлен ниже.
Занятие 1. Знакомство.
Цель: знакомство участников.
Вводная часть. Ведущий: «Мы начнем с того, что каждый по кругу назовет свое имя и скажет несколько слов о себе. Перед этим предлагаю каждому из вас взять по значку и написать на нем свое имя. Не обязательно это будет ваше настоящее имя, вы можете назвать себя по-другому. Если вы решили взять другое имя, то, представляясь, скажите и настоящее, а потом попытайтесь сказать, почему вы решили его сменить. Может быть, те имена, которые были взяты на сегодня, потом и не понадобятся, но если нужно, каждый сможет взять свою табличку и, например, что-то рассказать о себе под другим именем. Начинаем».
Основная часть