Оосбенности мыслительных операций у детей младшего школьного возраста с минимальными мозговыми дисфункциями (ММД)

Содержание


Введение
Глава 1. Теоретические представления о психическом развитии детей младшего школьного возраста с минимальными мозговыми дисфункциями
1.1. Понятие о минимально-мозговых дисфункциях как факторе психического дизонтогенеза
1.2. Общая характеристика психического развития в младшем школьном возрасте
1.3. Особенности психического развития детей младшего школьного возраста, страдающих минимальными мозговыми дисфункциями (ММД)
Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей мыслительных операций у детей младшего школьного возраста с минимальными мозговыми дисфункциями (ММД)
2.1. Организация и методы исследования
2.2. Анализ результатов исследования
2.3. Рекомендации по оптимизации процесса обучения младших школьников с минимальными мозговыми дисфункциями
Заключение
Список использованных источников
Приложение

Оосбенности мыслительных операций у детей младшего школьного возраста с минимальными мозговыми дисфункциями (ММД)

Характерным примером поврежденного развития наряду с положительной деменцией являются и так называемые минимальные мозговые дисфункции (ММД).
Минимальные мозговые дисфункции (ММД) есть ничто иное, как форма нарушения нервно-психических процессов в детском возрасте. Впервые данный синдром был выделен С. Клементсом, который описал группу детей с нарушениями поведения и учебных навыков, трудностями усвоения учебной программы. С синдромом ММД в данное время связывают такие симптомы, как искажение образа тела, общую задержку созревания психических функций, гипо- или гиперактивность, дисграфию или агрфию, затрудненность речи, а также различного рода эмоциональные и личностные нарушения. Также необходимо отметить два основных симптома ММД - это недостаточная специфическая или общая обучаемостьи гиперактивность. Заметим, что минимальные мозговые дисфункции есть функциональные нарушения, которые принципиально обратимы и нормализуются по мере созревания мозга. Одной из форм проявления ММД является синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ).
Также нужно отметить, что в целом у детей с ММД наблюдается ряд отклонений развития по сравнению с возрастной нормой:
- быстрая утомляемость и сниженная работоспособность;
- резкое снижение возможности саморегуляции и произвольности;
- выраженные нарушения в мыслительной деятельности ребенка при эмоциональной активации;
- недостатки формирования произвольного внимания: неустойчивость, отвлекаемость, трудности концентрации, слабое распределение, проблемы с переключением в зависимости от преобладания лабильности или ригидности;
- снижение объема оперативной памяти, внимания, мышления;
- трудности перехода информации из кратковременной памяти в долговременную.
Нужно отметить, что вышеприведенные отклонения относятся к первичному дефекту психических функций. Другие признаки проявляются уже как вторичный дефект и последующие дефекты, которые выходят за границы непосредственно симптомов минимальных мозговых дисфункций.
1.2. Общая характеристика психического развития в младшем школьном возрасте
Младший школьный возраст исследователи обычно датируют периодом жизни ребенка с 7 до 10-11 лет, что как правило соответствуют обучению в начальных классах средней школы. Нужно отметить, что в данном возрасте физическое развитие ребенка относительно равномерно и спокойно. Например, динамика антропометрических показателей (рост, вес, выносливость, жизненная емкость легких) довольно равномерна и пропорциональна. Костная система младшего школьника ещё находится в стадии формирования – окостенение позвоночника, грудной клетки, таза, конечностей ещё не завершено, в костной системе ещё много хрящевой ткани. Процесс окостенения кисти и пальцев в младшем школьном возрасте также ещё не заканчивается полностью, поэтому мелкие и точные движения пальцев и кисти руки затруднительны и утомительны.
В младшем школьном возрасте происходит функциональное совершенствование мозга – развивается аналитико-синтетическая функция коры головного мозга; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения в нервной системе: процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны.
Физическое развитие ребенка, а также социальные условия, которые его окружают во многом предопределяют начало и особенности протекания так называемого кризиса 7-ми лет, который впервые был выделен Л.С. Выготским. Следует заметить, что данный кризис неоднозначно связан с объективным изменением социальной ситуации развития ребенка. Важно то, как сам ребенок переживает новую систему отношений в своей жизнедеятельности. При изменении восприятия себя в системе отношений с миром меняется и социальная ситуация развития, откуда берет свое начало граница нового возрастного периода - младшего школьного возраста.
Если кризис 3-лет был связан главным образом с осознанием самого себя как субъекта в мире предметов, то кризис 7-ми лет связан с тем, что ребенок приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Он приходит к открытию для себя значения своей новой социальной позиции - позиции школьника, которая связана с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной деятельности. И формирование соответствующей внутренней позиции кардинальным образом меняет самосознание ребенка. Как отмечает Л.И. Божович, кризис 7-ми лет есть период рождения социального "Я" ребенка.
Как правило, за изменение самосознания следует и переоценка ценностей. Значимое раньше, становится в данный момент второстепенным. Прежние интересы и мотивы теряют свою побудительную силу и на смену им приходят другие. Связанное с учебной деятельностью оказывается ценным, связанное с игрой - менее значимым и второстепенным.
Глубокое изменение эмоционально-мотивационной сферы личности младшего школьника характеризуется появлением новых мотивов, перестановками в иерархической мотивационной системе ребенка. Также происходят изменения в переживаниях, которые основываются на личностном развитии еще в дошкольном возрасте. Осознанные переживания образовывают устойчивые аффективные комплексы.
Отдельные эмоции и чувства, которые испытывал ребенок раньше в дошкольном возрасте, как правило, были мимолетными, ситуативными, не оставляли заметного следа в его памяти. То, что он периодически сталкивался с неуда­чами в каких-то своих делах или иногда получал нелестные отзывы о своей внешности и испытывал по этому поводу огорчение, обиду или досаду, не влияло на становление его личности. Как известно, лишь немногие дошкольники приобретают высокий уровень тревожности и заниженные представления о себе; чтобы это произошло, в семье должна быть особая атмосфера недовольства и высокой требовательности. И, наоборот, в обстановке захваливания и восхищения вырас­тают дети с непомерно высокой даже для дошкольного возраста самооценкой; их тоже мало. Все эти случаи - результат усвоения посто­янно повторяющейся оценки близких взрослых, а не обобщения собс­твенного эмоционального опыта.
В период кризиса 7-ми лет проявляется так называемое обобщение переживаний. Цепь неудач или успехов (в уче­бе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживае­мых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса - чувства неполноценности, унижения, оскорбленного са­молюбия или чувства собственной значимости, компетентности, иск­лючительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими события­ми и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний, в 7 лет появляется логика чувств. Пережи­вания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавли­ваются связи, становится возможной борьба переживаний.
Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Это не слепок с внешней его жизни. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д.
Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения. Появля­ется смысловая ориентировочная основа поступка - звено между же­ланием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдален­ных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, пос­кольку определяется личностный смысл поступка - его место в сис­теме отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменения этих отношений. Смысловая ориентировка в собс­твенных действиях становится важной стороной собственной жизни. В то же время она исключает импульсивность и непосредственность по­ведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность: ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не пока­зывать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как “внутренне”, хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремление вып­леснуть все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется.
Развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве, продолжается в младшем школьном возрасте. Но младший школьник находится в других условиях - он включен в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие его личности.
Вслед за поступлением ребенка в школу происходят изменения в жизни младшего школьника. Жизнедеятельность его полностью меняется, меняются социальное положение в семье и коллективе сверстников. Ведущей деятельностью становится учение, а главной социальной обязанностью - учиться, приобретать знания, умения, навыки. Т.е. кардинально меняется социальная ситуация развития ребенка при переходе его в новый возрастной период.
Чтобы лучше понять особенности социального развития ребенка в младшем школьном возрасте на наш взгляд полезно вслед за И.В. Кулагиной обратиться к рассмотрению основных линий онтогенеза, которые ведут к определенному типу жизненного мира. Начнем с того, что как и на предыдущих возрастных этапах, наибольшее значение для развития жизненного мира имеет ведущая деятельность. У младших школь­ников - это учебная деятельность, либо - при неблагоприятном развитии мотивации - какая-либо другая деятельность, которая опосредуется учебой. И в том и в другом случае учеба в школе и все, с ней связанное, являются главным фактором, опре­деляющим онтогенез жизненного мира. Именно формирование мотивов, связанных с учебой, закрепляет те линии развития, что наметились еще в дошкольном детстве. Так, наиболее ценны для учебы познавательные мотивы и мотивация достижения успеха. В обоих случаях мотив представляет собой ценность, вы­ходящую за рамки узко личных интересов: либо интерес к самому предмету, следовательно, и к самому процессу де­ятельности (при познавательных мотивах), либо интерес к высокому качеству результата независимо от его внешней оценки, т.е. интерес к высокому качеству выполнения своей работы как к самостоятельной ценности. Последнее равно­значно интересу к процессу (содержанию) деятельности. Таким образом, как познавательные мотивы, так и моти­вация достижения успеха являются проявлениями сущно­стной мотивации. Их доминирование характерно для ли­ний развития, ведущих к духовно-нравственной и сущнос­тной направленности личности.
Доминирование ряда других мотивов учения свидетель­ствует о линии развития, которая формирует эгоистическую направленность личности (сложный и трудный жизненный мир). Это престижная мотивация, а также большинство мотивов, стоящих за целью получения высокой отметки: мотив подтверждения своего социального статуса, мотив статуса в классе, мотивы самоуважения и гордости, одоб­рения и похвалы, привлечения к себе внимания и т.п. Ли­нию развития сложного и трудного жизненного мира предполагает и доминирование мотива избегания неудачи, когда ребенок выполняет учебные задания ради того, чтобы не получить двойки, наказания за нее и т.п.
Наконец, доминирование мотивов безмятежности, эмо­ционального комфорта свидетельствует о развитии гедони­стической направленности личности. Многие из этих детей - это будущие безынициативные, безответственные, вялые обыватели. В эту же категорию попада­ют и некоторые из неуспевающих младших школьников - те, для которых двойки не являются источником ни значи­мых внешних неприятностей, ни соответствующих пережи­ваний.
Помимо учебы формирование жизненного мира опре­деляется в младшем школьном возрасте и другими значи­мыми сторонами жизни. Важную роль играет общение, прежде всего общение с одноклассниками. Появившееся в конце дошкольного детства осознание переживаний выво­дит мотивы общения на новый уровень, делает возмож­ным становление на их основе сущностных связей с миром. В младшем школьном возрасте могут закладываться основы школьной дружбы - чувство общности с теми, кто живет общей школьной жизнью. Она рождается из совместных форм учебной деятельности, групповой работы в классе, из совмест­ных внеучебных занятий (совместные игры, кружки, по­ходы в театры и музеи и т.п.). Школьная дружба, психосо­циальная тождественность с одноклассниками для многих навсегда остается одной из важных сущностных сторон лич­ности. Школьная дружба, окончательно складывающаяся в старших классах, дает начало всем будущим уровням психосоциальной тождественности - как в малых группах (со­трудники по работе, группы по интересам и т.п.), так и в больших, включая и возможное чувство общности со все­ми людьми Земли.
Продолжается начавшееся в конце дошкольного детства установление сущностных отношений с близкими людьми. Наряду с привязанностью к родителям и другим близким родственникам уже в это время может зародиться дружба с кем-либо из сверстников.