Лингвистические основы изучения морфологических категорий (имен существительных).

Содержание
Введение
Глава 1. Лингвистические аспекты формирования понятия о морфологических категориях имени существительного
1.1. Понятие о грамматической категории. Категории имени существительного
1.2. Лингвистические основы обучения грамматике в начальной школе
Глава 2. Особенности обучения категориям имени существительного в специальной (коррекционной) школе
2.1. Особенности обучения грамматике в коррекционной школе
2.2. Методические основы изучения категорий имени существительного в коррекционной школе
Заключение
Список литературы

Лингвистические основы изучения морфологических категорий (имен существительных).

3) некоторые русские и украинские фамилии: Черных, Ляпко, Моисеенко, Дурново и т.д.
1.2. Лингвистические основы обучения грамматике в начальной школе
Лингвистической основой методики работы над частями речи в школах является учение о частях речи. Понятие части речи существует в каждом языке и представляет собой наиболее общую и необходимую категорию. М.Р. Львов определяет части речи как «разряды слов, объединенных общими грамматическими свойствами, отражающими общность их семантики»7.
Слова распределяются по частям речи на основании следующих признаков:
а) семантического (обобщенное значение - предмет, действие, состояние, качество и т.д),
б) морфологического (морфологические категории слова),
в) синтаксического (функции слова в предложении).
Ведущим лингво-методическим положениемпри изучении частей речи является положение о взаимосвязи изучаемой части речи со сходными языковыми явлениями. По мнению М.Р. Львова, порядок изучения частей речи в начальных классах должен быть следующим: при изучении имен существительных, имен прилагательных и глаголов от общего ознакомления со всеми частями речи учащиеся переходят к изучению каждой в отдельности. Данный порядок обеспечивает возможность эффективного сравнения частей речи и способствует правильному формированию грамматических понятий.
Учащиеся начальных классов изучают и сопоставляют существительные, прилагательные и глагол со следующих позиций:
Значение слова (предмет, признак, действие),
Вопросы (Кто? Что? Какой? Что делает?),
Категории изменения,
Каким членом предложения чаще всего бывает,
Какие имеет окончания8.
Система работы каждой из частей речи представляет собой целенаправленный процесс, предполагающий строго определенную последовательность изучения грамматических признаков и обобщенного лексического значения данной части речи. Конечной целью изучения является формирование навыков точного употребления и правильного написания каждой части речи.
Так, при работе над именем существительным в начальных классах решаются следующие задачи:
1) формирование грамматического понятия «имя существительное»;
2) формирование умения различать одушевленные и неодушевленные имена существительные с помощью вопросов «Кто? Что?»;
3) формирование умения написания с заглавной буквы имен, фамилий, названий городов и стран;
4) формирование понятия рода имени существительного;
5) формирование умения изменять имена существительные по числам;
6) формирование навыка правописания падежных окончаний имен существительных;
7) развитие навыков употребления существительных в речи, обогащение словаря, ознакомление с существительными-синонимами и антонимами.
Все эти задачи решаются в тесной взаимосвязи друг с другом. Так, при работе над грамматическими признаками существительных закладывается основа теоретических знаний для сознательного формирования навыка правописания. При формировании навыка правописания падежных окончаний в свою очередь углубляются знания о роде, числе и падеже существительных.
Имя существительное как часть речи характеризуется определенным лексическим значением предметности. Семантика имен существительных очень разнообразна, так как они могут обозначать конкретные предметы, живые существа, явления природы, качества, действия, события и т.д.
С грамматической точки зрения имя существительное бывает мужского, женского или среднего рода, одушевленное или неодушевленное; изменяется по числам и падежам; в предложении чаще употребляются в роли подлежащего или дополнения, реже — в роли сказуемого или обстоятельства.
Сложность овладения понятием «род существительных» состоит в неоднозначности определения рода по окончанию: во-первых, в русском языке имеется множество слов с безударным окончанием, во-вторых, существительные разного рода могут иметь одинаковые окончания. Поэтому основным приемом определения рода в начальных классах является подстановка местоимений «Он, мой» к существительным. Однако, и в этом случае могут допускаться ошибки (к примеру, возникают сложности с определением рода слов «тюль», «госпиталь», «табель», «прорубь» и др.). Данные слова нуждаются в дополнительной отработке.
Особое внимание уделяется существительным, оканчивающимся на шипящую (камыш, вещь, рожь, нож), в которых определение рода связано с правописанием мягкого знака на конце.
При работе над числом имен существительных решаются следующие задачи:
1) Различение слов в единственном и множественном числе по смыслу и по окончанию;
2) Образование форм множественного числа от единственного и единственного числа от множественного;
3) Правильное употребление существительных в единственном и множественном числе в предложениях с учетом связи слов в предложении.
В процессе работы над числом имени существительного возникает сложность при употреблении существительных, не имеющих форм единственного (санки, ножницы, брюки) или множественного числа (грусть, молоко, чистота). Работа над числом имени существительного связана с определением рода: при определении рода необходимо поставить имя существительное в единственное число. Данное взаимодействие составляет основу для навыка определения типа склонения имени существительного.
Изучение изменения существительного по падежам является наиболее сложной и объемной задачей при обучении русскому языку в начальных классах. Усвоение понятия падежа связано с пониманием связи слов в предложении. Уже в первом классе учащиеся сталкиваются с явлением изменения буквы в конце слова для его связи с другими словами в предложении. Далее, изменяя слово в зависимости от связи с другими членами предложения, учащиеся выделяют изменяемую и неизменяемую часть слова и устанавливают связь между вопросом, на который отвечает слово, и его окончанием. И, наконец, затем понятие падежа и употребление падежных окончаний становится осознанным.
На падежную форму слова влияет в предложении предлог. Предлоги и падежные окончания являются средствами выражения связи слов, объединенных в словосочетание. Взаимодействие предлога и окончания обусловливает необходимость специальной работы над предлогами в процессе изучения падежей. Учащиеся знакомятся с наиболее распространенными предлогами каждого из падежей, узнают предлоги, которые употребляются только с одним падежом. Результаты наблюдений над употреблением предлогов с определенным падежом обобщаются в виде таблицы, которая составляется в процессе анализа предложений.
В русском языке есть предлоги, которые употребляются только с одним падежом и, следовательно, являются показателем этого падежа. Так, предлоги от, до, из, без, у, для, около употребляются только с родительным падежом, к — только с дательным, про, через — с винительным, над — с творительным, о, об, при — с предложным.
Каждый падеж характеризуется рядом существенных признаков. Основными из них являются вопросы, предлоги, значение, окончания, синтаксическая функция. Трудность для учащихся при распознавании падежей заключается в том, что каждый падеж имеет несколько значений, а вопросы, предлоги и окончания разных падежей могут совпадать. Поэтому очень важно учить распознавать падежи по совокупности признаков: вопрос, предлог, окончание, член предложения (для именительного и винительного падежей).
На этапе овладения правописанием падежных окончаний взаимодействуют умения учащихся определять род, число, падеж и тип склонения, и в зависимости от этого осознанно выбирать правильные падежные окончания.
Отработка последовательности действий сопровождается записью.
1) Ученик ставит вопрос к существительному от слова, с которым связано существительное в предложении, и записывает вопрос в скобках.
2) По вопросу и предлогу узнает падеж (указывает в скобках падеж).
3) Узнает склонение (отмечает цифрой склонение и как результат пишет окончание), например: живет (где? в чем? Пр. п., 1-е скл., -е) в деревне.
В особом внимании нуждается отработка падежных окончаний множественного числа, особенно в случае с существительными, вызывающими трудности: помидоров, городов, но ботинок, чулок; столяр-столяры, столяров.
Вывод к Главе 1:
Лингвистическую основу работы над понятием частей речи составляют основные грамматические признаки каждой из трех важнейших частей речи, изучаемых в начальной школе. Как известно, части речи выделяются на основе семантических, морфологических и синтаксических признаков. Методисты выделяют категории, наиболее необходимые для изучения в начальной школе и создания основы для дальнейшего сознательного изучения, правописания и использования частей речи. Для имени существительного это род, число, падеж, склонение.
Глава 2. Особенности обучения категориям имени существительного в специальной (коррекционной) школе
2.1. Особенности обучения грамматике в коррекционной школе
Отвлеченность грамматических понятий и орфографических правил представляет значительное препятствие в усвоении этого материала учащимися не только коррекционной, но и массовой школы. Усвоение грамматических явлений требует сформированности определенного уровня языкового обобщения. Так, учащиеся должны научиться выделять фонемы, морфемы, сами слова как самостоятельные речевые единицы, а также иметь достаточный словарный запас. При несформированности таких навыков образуется «разрыв между уровнем речевого развития и сообщаемым в школе материалом»9. Этот разрыв у умственно отсталых детей проявляется особенно отчетливо. Его ликвидация и составляет суть коррекционной работы на уроках русского языка в специальной школе.
Основными трудностями при усвоении грамматики в коррекционной школе являются следующие:
механическое заучивание грамматических определений или орфографических правил без формирование умения их применения;
фрагментарное усвоение правила, использование отдельных элементов правила, без учета других. Например, они относят слово конь к существительным 3-го склонения, ориентируясь только на мягкий согласный в конце слова и забывая определить род существительного;
смешение грамматических понятий и правил на основе случайных сходств;
быстрое забывание правил, необходимость постоянного повторения;
неумение применять изученные знания на практике.
Однако, при правильном подборе материала и организации системы упражнений изучение грамматики становится доступным для школьников. Оно способствует коррекции недостатков мышления и речи детей, а также развитию их познавательных возможностей.
На начальном этапе изучения грамматики целью является расширение речевой базы детей, восполнение пробелов речевого развития, подготовка к осознанному овладению грамматическим и орфографическим материалом и формирование умения пользоваться им в речи. Из данной цели вытекают следующие задачи:
1. Сформировать у детей первоначальные языковые обобщения и познавательный интерес к языку.
2. Совершенствовать произносительную сторону речи.
3. Уточнять, расширять и активизировать словарный запас.
4. Учить правильно строить и употреблять в речи простое предложение.
5. Обучить некоторым правилам орфографии.
6. Помочь овладевать связной устной речью и первоначальными навыками связной письменной речи.
Со 2-го класса дети учатся различать предмет и его название, ставить к словам вопросы, различать названия предметов и действий, выделять некоторые предлоги как отдельные слова; у учащихся формируется умение использовать такие орфографические правила, как обозначения мягкости согласных на письме, написания прописной буквы в начале предложения, правописания слов с непроверяемой безударной гласной10.
В 3-м классе школьники продолжают изучать темы «Название предметов и действий», «Предлог», знакомятся с качествами предметов, учатся согласованию прилагательных с именами существительными, прослеживают изменение окончаний в названиях предметов, учатся правильно употреблять их в речи. На этом году обучения школьники знакомятся с большим количеством орфографических правил — это обозначение мягкости согласных в середине слова, сочетание шипящих с гласными, употребление разделительного мягкого знака, правописание звонких и глухих согласных на конце слова и др.
В 4-м классе учащиеся узнают о подлежащем, сказуемом, знакомятся с понятиями «корень» и «родственные слова», продолжают работать над распознаванием слов различных частей речи, изучают правописание имен собственных, звонких и глухих согласных в середине слова, безударных гласных11.
2.2. Методические основы изучения категорий имени существительного в коррекционной школе
Согласно Программе специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида, русский (родной) язык как учебный предмет является ведущим, ввиду его значимости для успешности всего остального школьного обучения. Практическая и коррекционная направленность обучения языку обусловливает его специфику. Все знания учащихся, получаемые ими в основном при выполнении упражнений, являются практически значимыми для их социальной адаптации и реабилитации12 .
Как было отмечено выше, в младших классах умственно отсталым школьникам даются самые элементарные сведения по грамматике, усвоение которых важно для выработки у них достаточно осмысленного отношения к основным элементам языка.
Программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида обуславливает наличие системы практических грамматических упражнений по следующим темам:
1. Звуки и буквы.
2. Слова, обозначающие предметы. Практические упражнения в словообразовании и формообразовании.
3. Имена собственные.
4. Слова, обозначающие действия предметов.
5. Слова, обозначающие признаки предметов.