Вход

Процессы мышления детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста ( III уровень)

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 342898
Дата создания 07 июля 2013
Страниц 17
Мы сможем обработать ваш заказ 3 февраля в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
970руб.
КУПИТЬ

Содержание

Введение
Глава 1. Теоретические основы процессов мышления детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста
1.1. Понятие мышления в современной психологии
1.2. Развитие мышления старших дошкольников в норме
1.3. Специфика развития мышления при общем недоразвития речи III уровня
Список использованной литературы


Введение

Процессы мышления детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста ( III уровень)

Фрагмент работы для ознакомления

Соответственно задачам и содержанию мышления различают его виды: научное, техническое, поэтическое, музыкальное, художественное и т.д.
По преобладающим способам и психическим процессам, включенным в мышление, выделяют наглядно-действенное, наглядно-образное, абстрактное, конкретное, теоретическое, практическое и др.
Наглядно-действенное мышление опирается на непосредственное восприятие предметов, связано с практическими действиями, с реальным, физическим преобразованием ситуации. Оно присуще людям, профессия которых предполагают практический анализ, конструирование (химик, лаборант, конструктор и т.д.).
Наглядно-образное мышление опирается на восприятие или представление, позволяющие воссоздать многие свойства предмета. Этот вид мышления характерен для дошкольников, а в развитых формах– для писателей, художников, музыкантов, актеров.
Абстрактное мышление протекает на основе понятий с малым количеством образов, функционирует на основе языковых средств и характерно для старших школьников и взрослых.
Теоретическое мышление направленно на открытие связей и отношений между понятиями и выражением этих связей в суждениях, законах, на объяснение явлений и свойств тел на основе общих теорий.
Оперативное мышление перерабатывает текущую информацию, обеспечивает планирование, контроль, регулирование деятельности.
Практическое мышление направлено на создание реальных предметов, поиск возможностей изменения деятельности, связано с постановкой целей, выработкой планов, проектов.
Творческое мышление предполагает выход за пределы исходных данных, нахождение новых связей и отношений между объектами, широкую мобилизацию опыта и знаний, характеризующихся созданием нового продукта новообразований в самой познавательной деятельности по его созданию, является противоположностью репродуктивного мышления.
Таким образом, необходимо отметить, что наиболее полным определением понятия мышления в современной психологии является следующее: социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза.
1.2. Развитие мышления старших дошкольников в норме
Общая линия развития мышления в это время такова: от решения задач, требующих установления связей и отношений между предметами и явлениями во внешнем плане, с помощью внешних действий ребенок переходит к решению их в уме с помощью образов и элементарных интеллектуальных действий. Это путь от наглядно-действенной формы мышления к наглядно-образной. Кроме того, в деятельности дошкольников формируются обобщения, закрепляющиеся в понятиях, приемы классификации, элементы умственного моделирования, что свидетельствует об овладении детьми знаковой деятельностью и становлении элементов понятийного мышления. На протяжении дошкольного возраста совершенствуются функция планирования и контроль над собственными интеллектуальными действиями. (7, с. 86)
Дошкольники очень любознательны, активны в получении новых знаний и освоении новых действий; более того, они учатся ставить перед собой познавательные задачи, ищут объяснения, «экспериментируют», задают много вопросов, наблюдают, размышляют, способны сделать простейшие логические выводы.
Так, дети старшего дошкольного возраста вполне удовлетворительно справляются с задачами, требующими установления причинно-следственных связей, исходя из собственного опыта. Они дают хотя и поверхностные, но верные ответы, если, например, попытаться выяснить у ребенка степень плавучести разных объектов. В опытах А.В. Запорожца установлено, что к концу дошкольного возраста дети понимают некоторые механические, физические, биологические связи и отношения и используют их при решении практических задач. Так, дети знают, что снег при нагревании станет водой, что круглые предметы катятся, что бумага горит, что стекло бьется, что по льду можно прокатиться, а по асфальту - нет и т.д. Понимание связей и отношений между предметами и явлениями связано с расширением собственного опыта ребенка и получением новых знаний от взрослых или путем самостоятельных практических преобразований.
Главное же - в собственной активности ребенка, в формировании и совершенствовании мыслительных действий.
Овладение мыслительными действиями, как и развитие других высших психических функций, подчинено закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы сами внешние действия и как происходит интериоризация, формирующиеся мыслительные действия принимают форму действия либо с образами, либо со знаками, или и то, и другое вместе.
Первое дает нам наглядно-образное мышление, позволяющее представить себе реальное действие с объектом и результат этого действия. Второе требует отвлечения от конкретных объектов и использования слов, чисел и других знаков как заместителей предметов и явлений. Такое мышление именуется понятийным и опирается на суждения и умозаключения. Оба вида мышления позволяют ребенку ориентироваться на существенные связи и отношения между объектами и явлениями. Образное мышление позволяет решать те задачи, где требуется воспроизвести те свойства, которые представимы, наглядны (например, растапливание снега на огне и т.п.). Словесно-понятийное мышление ориентировано на вычленение логическим путем скрытых, непредставимых наглядно свойств объектов (например, удельный вес тела и жидкости при определении плавучести предметов), но воспроизводимых в словах, числах, знаках. (7, с. 92)
Вполне понятно, что о понятийном мышлении в дошкольном возрасте можно говорить лишь в плане формирования его предпосылок и отдельных элементов. Преобладает же от 3 до 6-7 лет мышление наглядно-образное. Здесь ребенок уже более свободен от того, чтобы трогать объекты и манипулировать с ними в ходе решения задач, хотя в случаях затруднений эти практические действия сохраняются. Это мышление специфично своей опорой не на действия, а на представления и образы: при решении задач дошкольник может представить себе ситуацию и мысленно действовать в ней.
Характерной особенностью мышления дошкольника является его эгоцентрический характер, описанный Ж. Пиаже. Из-за него ребенок сам не попадает в сферу собственного отражения, не может посмотреть на себя со стороны, сменить позицию, точку зрения, потому что не способен свободно производить преобразования системы отсчета, начало которой жестко связано с ним самим, с его «Я». Яркими примерами интеллектуального эгоцентризма являются факты, когда ребенок при перечислении членов своей семьи себя в их число не включает. Так, если попросить ребенка 5 лет нарисовать всю его семью, он вполне может «пропустить» себя, а если попросить накрыть на стол, то не поставить для себя прибор.
На уровне наглядно-образного мышления ребенок зависим от восприятия, подчинен ему. Не умея отвлечься, абстрагироваться от некоторых наиболее бросающихся в глаза свойств рассматриваемого объекта, дети демонстрируют эгоцентрические феномены. Преодоление эгоцентризма и смена наглядно-образного мышления мышлением в понятиях связано со свободным переносом начала координат, системы отсчета — децентрацией мышления: происходит расширение мыслительного поля, овладение мерой, понятиями обратимости, сохранения и т.д. Это позволяет построить систему отношений и классов, независимых и децентрированных по отношению к собственному «Я».
К 6 годам начинается формирование психологической готовности к школьному обучению, и становление ее предпосылок связано с кризисом 6-7 лет.
Долгое время о готовности интеллекта ребенка к школе судили по количеству выявленных у него знаний, по словарному запасу, по конкретным умениям и навыкам. Но это - не единственное мерило интеллектуальной готовности к школе. Существующие программы, их усвоение потребуют от ребенка умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, т.е. достаточно развитых познавательных процессов.
Поэтому, говоря об интеллектуальной готовности ребенка к школе, имеют в виду общие характеристики его мышления. Для безболезненного вхождения в освоение учебной деятельности к старшему дошкольному возрасту должны быть сформированы наглядно-образное мышление и отдельные операции понятийного. (13, с. 156)
Полученные многочисленными исследователями данные показывают, что дети с высоким уровнем образного мышления успешно учатся в школе, их умственное развитие в условиях школьного обучения прогрессирует. Для детей с низким уровнем наглядно-образного мышления в последующем был характерен формализм в усвоении знаний и способов действия, у них наблюдались значительные трудности в формировании логического мышления.
Отмечено, что дети с особо низким уровнем развития элементов логического мышления в дальнейшем учатся плохо. Существенных различий между детьми со средним и высоким уровнями этого развития не выявлено - и те, и другие хорошо включались в освоение учебной деятельности.
Роль образного мышления в интеллектуальной готовности к школе объясняется тем, что оно выполняет в регуляции деятельности другие функции: позволяет наметить возможный способ действия, исходя из особенностей конкретной ситуации. При недостаточно развитом образном мышлении, но на высоком уровне логического мышления последнее берет на себя ориентировку в конкретной ситуации. Однако в этом случае учет частных особенностей задачи, конкретных черт ситуации затруднен, и предельная обобщенность логического мышления оборачивается слабостью, порождая подмену анализа частных закономерностей поиском общих. В практике начальной школы это проявляется в том, что ребенок не может решить простейшую математическую задачу, пока не выяснит, на какое правило данная задача; а при неверном определении класса задачи и соответственно способа ее решения может быть получен абсурдный ответ, но сам ребенок, вопреки очевидному, считает, что задача решена правильно.
Таким образом, в дошкольном детстве мышление приобретает форму наглядно-образного, также при этом осваиваются и элементы понятийного мышления. Кроме того, необходимо отметить, что мышление в старшем дошкольном возрасте начинает играть роль маркера интеллектуальной готовности к школе.
1.3. Специфика развития мышления при общем недоразвития речи III уровня
Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи.
При общем недоразвитии речи отмечается позднее ее начало, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. (4, с. 186)
Речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.
Условно можно выделить три уровня общего недоразвития речи, причем первые два характеризуют глубокие степени нарушения речи, а на третьем, более высоком уровне, у детей остаются лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя.
Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя. Отчетливо выступают недостатки чтения и письма, которые будут охарактеризованы в специальной главе.
В устной речи детей, находящихся на третьем уровне речевого развития, обнаруживаются отдельные аграмматичные фразы, неправильное или неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны, чем у детей, находящихся на первом и втором уровнях развития речи.
Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития детей обусловливает некоторые специфические особенности их мышления.
По состоянию невербального интеллекта детей с общим недоразвитием речи можно разделить на три группы:
дети, у которых развитие невербального интеллекта несколько отличается от нормы. При этом данное своеобразие развития интеллекта не связано с речевыми трудностями и никак не зависит от них. По данным авторов, эта группа составляет 9% от популяции детей с ОНР;
дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует норме (27 %);
дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабильностью: в определенные моменты дети могут показать состояние интеллекта ниже нормы. Самая многочисленная в процентном отношении группа — 63%. (4, с. 127)
При изучении особенностей наглядно-образного мышления с помощью детского варианта цветных прогрессивных матриц ДжРа-вена было обнаружено, что контингент детей по успешности выполнения заданий неоднороден и представлен разными группами. Наиболее успешная группа по результатам выполнения наглядных заданий характеризуется негрубой речевой патологией (недостатки звукопроизношения и слабость владения грамматическим строем). Около 37% детей с ОНР показали низкий уровень успешности решения наглядных задач. Было обнаружено, что только у 7% детей особенности познавательной деятельности приближаются к показателям, присущим нормально развивающимся сверстникам. (4, с. 132)

Список литературы

1.Кроткова А.В., Дроздова Е.Н. Особенности формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня // Логопед, 2004 - № 1. - с. 26-34
2.Ларина Э.В. Особенности развития мышления у младших школьников в различных условиях обучения: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2002. - 22 с.
3.Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М. : Тривола, 1996. – 360 с.
4.Основы логопедической работы с детьми / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. М. : АРКТИ, 2003. – 240 с.
5.Петров Ю.А. Общая методология мышления. М. : Компания Спутник , 2001.
6.Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. М. : Academia, 2001.
7.Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М. : Педагогика, 1997. – 270 с.
8.Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского,М.Г. Ярошевского. М: Политиздат, 1990.
9.Психология и педагогика / Сост. А.Л. Радугина. М.: Центр, 1996.
10.Психология мышления. Сургут : Изд-во СурГУ, 2000.
11.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1999.
12.Селиванов В.В. Психология мышления: соотношение осознанного и неосознанного. Смоленск : Универсум, 2003.
13.Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. М. : Владос, 2001.
14.Тихомиров О.К. Психология мышления. М. : AKADEMIA, 2002.
15.Шаграева О.А. Детская психология. М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 368 с.
16.Чернышева М.М. Психология мышления. Владивосток : Дальневост. гос. мор. акад. им. Г.И. Невельского, 2001.







Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2023