Вход

Трудности взаимоотношений детей-дошкольников в коллективе

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 342828
Дата создания 07 июля 2013
Страниц 45
Мы сможем обработать ваш заказ 2 февраля в 14:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
970руб.
КУПИТЬ

Содержание


Введение
Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы трудностей взаимоотношений детей дошкольного возраста в коллективе
1.1. Проблема взаимоотношений детей дошкольного возраста в отечественной и зарубежной литературе
1.2. Особенности и возможные трудности взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста в коллективе
Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста в коллективе
2.1. Этапы и методы исследования
2.2. Анализ результатов и обсуждение
Заключение
Список литературы
Приложение 1

Введение

Трудности взаимоотношений детей-дошкольников в коллективе

Фрагмент работы для ознакомления

Протокол приводится в таблице 2
Таблица 2
Шкалы оценки параметров и показателей
Критерии оценки параметров
Выраженность в баллах
Инициативность
— отсутствует:
ребенок не проявляет никакой активности, играет в одиночестве или пассивно следует за другими;
— слабая:
ребенок крайне редко проявляет активность и предпочитает следовать за другими детьми;
1
— средняя:
ребенок часто проявляет инициативу, однако он не бывает настойчивым;
2
Высокая
— ребенок активно привлекает окружающих детей к своим действиям и предлагает различные варианты взаимодействия
3
Чувствительность к воздействиям сверстника
— отсутствует:
ребенок вообще не отвечает на предложения сверстников;
— слабая:
ребенок лишь в редких случаях реагирует на инициативу сверстников, предпочитая индивидуальную игру;
1
— средняя:
ребенок не всегда отвечает на предложения сверстников;
2
— высокая:
ребенок с удовольствием откликается на инициативу сверстников, активно подхватывает их идеи и действия
3
Преобладающий эмоциональный фон
— негативный;
— нейтрально-деловой;
— позитивный
1
2
Регистрация поведения детей с помощью данного протокола позволит более точно определить характер отношения ребенка к сверстникам.
Так, отсутствие или слабо выраженная инициативность (0—1 балл) может говорить о неразвитости потребности в общении со сверстниками или о неумении найти подход к ним.
Средний и высокий уровни инициативности (2—3 балла) говорят о нормальном уровне развития потребности в общении.
Отсутствие чувствительности к воздействиям сверстника, своеобразная «коммуникативная глухота» (0—1 балл) говорит о неспособности видеть и слышать другого, что является существенной преградой в развитии межличностных отношений.
Важной качественной характеристикой общения является преобладающий эмоциональный фон.
В случае если преобладающим является негативный фон (ребенок постоянно раздражается, кричит, оскорбляет сверстников или даже дерется), ребенок требует особого внимания.
Если же преобладает положительный фон или положительные и отрицательные эмоции по отношению к сверстнику сбалансированы, то это свидетельствует о нормальном эмоциональном настрое по отношению к сверстнику.
Наблюдая, необходимо не только фиксировать поведение детей по указанным параметрам, но и замечать и описывать живую картину детского взаимодействия. Конкретные высказывания, поступки, ссоры, способы выражения внимания к сверстнику могут дать незаменимые реальные факты детской жизни, которые нельзя получить никакими другими методами.
Метод проблемных ситуаций (предложен Е.О. Смирновой)
Для исследования межличностных отношений можно создавать такие естественные эксперименты, в которых ребенок будет поставлен перед необходимостью решения социальной проблемы (поделиться или не поделиться со сверстником, оценить его действия, разрешить конфликт и пр.).
Подобные ситуации не являются простыми формами совместной деятельности, это — игры и действия рядом, в которых дети, начиная с 3—4 лет, могут проявлять интерес к сверстнику, оценивать его действия, оказывать поддержку и помощь.
В данном исследовании использовался вариант «Мозаика»
В игре участвуют двое детей.
Взрослый дает каждому поле для выкладывания мозаики и коробку с цветными элементами.
Сначала одному из детей предлагается на своем поле выложить домик, а другому — наблюдать за действиями партнера. Здесь важно отметить интенсивность и активность внимания наблюдающего ребенка, его включенность и интерес к действиям сверстника.
В процессе выполнения ребенком задания взрослый сначала порицает действия ребенка, а затем поощряет их.
Фиксируется реакция наблюдающего ребенка на оценку взрослого, обращенную к его сверстнику: выражает ли он несогласие с несправедливой критикой или поддерживает негативные оценки взрослого, выражает ли протест в ответ на поощрения или принимает их.
После того как домик завершен, взрослый дает аналогичное задание другому ребенку.
Во второй части проблемной ситуации детям предлагается наперегонки выложить на своем поле солнышко. При этом элементы разного цвета распределены не поровну: в коробочке одного ребенка преимущественно лежат желтые детали, а в коробочке другого — синие.
Приступив к работе, один из детей вскоре замечает, что в его коробочке недостаточно желтых элементов.
Таким образом, возникает ситуация, в которой ребенок вынужден обращаться за помощью к своему сверстнику, просить нужные для его солнышка желтые элементы.
После того как оба солнышка готовы, взрослый просит сделать над солнышком небо. На этот раз необходимых элементов не оказывается в коробочке другого ребенка.
Способность и желание ребенка помочь другому и отдать свою деталь, даже если она нужна ему самому, реакция на просьбы сверстников служат показателями сопереживания.
Обработка данных и анализ результатов заключается в следующем.
Во всех приведенных выше проблемных ситуациях важно отмечать следующие показатели поведения детей, которые оцениваются по соответствующим шкалам:
1. Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника.
Интерес к сверстнику, обостренная чувствительность к тому, что он делает, может свидетельствовать о внутренней причастности к нему.
Безразличие и равнодушие, напротив, говорят о том, что сверстник является для ребенка внешним, отделенным от него существом.
0 — полное отсутствие интереса к действиям сверстника (не обращает внимания, смотрит по сторонам, занимается своими делами, заговаривает с экспериментатором);
1 — беглые заинтересованные взгляды в сторону сверстника;
2 — периодическое пристальное наблюдение за действиями сверстника, отдельные вопросы или комментарии к действиям сверстника;
3 — пристальное наблюдение и активное вмешательство в действия сверстника.
2. Характер участия в действиях сверстника.
Т.е. окраска эмоциональной вовлеченности в действия сверстника: положительная (одобрение и поддержка), отрицательная (насмешки, ругань) или демонстративная (сравнение с собой).
0 — нет оценок;
1 — негативные оценки (ругает, насмехается);
2 — демонстративные оценки (сравнивает с собой, говорит о себе);
3 — позитивные оценки (одобряет, дает советы, подсказывает, помогает).
3. Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику
Которые ярко проявляются в эмоциональной реакции ребенка на успех и неудачу другого, порицание и похвалу взрослым действий сверстника.
0 — индифферентная — заключается в безразличии как к положительным, так и к отрицательным оценкам партнера, что отражает общую индифферентную позицию по отношению к партнеру и его действиям;
1 — неадекватная реакция — безусловная поддержка порицания взрослого и протест в ответ на его поощрение. Ребенок охотно принимает критику взрослого в адрес сверстника, чувствуя свое превосходство перед ним, а успехи сверстника переживает как свое поражение;
2 — частично адекватная реакция — согласие как с положительными, так и с отрицательными оценками взрослого. По-видимому, этот вариант реакции отражает скорее отношение ребенка к взрослому и его авторитету и попытку объективной оценки результата действий партнера;
3 — адекватная реакция — радостное принятие положительной оценки и несогласие с отрицательной оценкой. Здесь ребенок как бы стремится защитить сверстника от несправедливой критики и подчеркнуть его достоинства. Этот вариант реакции отражает способность к сопереживанию и сорадованию.
4. Характер и степень проявления просоциальных форм поведения
В ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать «в пользу другого» или «в свою пользу».
Если ребенок совершает альтруистический поступок легко, естественно, без малейших колебаний, можно говорить о том, что такие действия отражают внутренний, личностный слой отношений.
Колебания, паузы, оттягивание времени могут свидетельствовать о моральном самопринуждении и подчиненности альтруистических действий другим мотивам.
0 — отказ — ребенок не поддается ни на какие уговоры и не уступает партнеру своих деталей. За этим отказом, по-видимому, стоит эгоистическая направленность ребенка, его концентрация на себе и на успешном выполнении порученного задания;
1 — провокационная помощь — наблюдается в тех случаях, когда дети неохотно, под давлением сверстника уступают свои детали. При этом они дают партнеру один элемент мозаики, явно ожидая благодарности и подчеркивая свою помощь, заведомо понимая, что одного элемента недостаточно, и провоцируя тем самым следующую просьбу сверстника;
2 — прагматическая помощь — в этом случае дети не отказываются помочь сверстнику, но только после того, как выполнят задание сами. Такое поведение имеет явную прагматическую ориентацию: поскольку ситуация содержит соревновательный момент, они стремятся прежде всего выиграть это соревнование и лишь при условии собственной победы помочь сверстнику;
3 — безусловная помощь — не предполагает никаких требований и условий: ребенок предоставляет другому возможность пользоваться всеми своими элементами. В некоторых случаях это происходит по просьбе сверстника, в некоторых — по собственной инициативе ребенка. Здесь другой ребенок выступает не столько как соперник и конкурент, сколько как партнер.
Использование данных методик дает достаточно полную картину не только особенностей поведения ребенка, но также позволяет вскрыть психологические основания того или иного поведения, направленного на сверстника.
Эмоциональное и практически-действенное отношение выявляются в этих методиках в неразрывном единстве, что особенно ценно для диагностики межличностных отношений.
Далее, после проведения диагностики, проводилась обработка результатов и их обсуждение.
2.2. Анализ результатов и обсуждение
Итак, результаты, полученные в ходе проведения социометрии, представлены в таблице 3.
Таблица 3
Социометрический статус детей в системе межличностных отношений (цифры обозначают номер ребенка)
Звезды
Предпочитаемые
Принятые
Непринятые
Пренебрегаемые
11
8
2;4;5;7
1
6
17
20
10;12;13
3
16;18;19
9
21;23;24
22
14;15;25
8%
8%
56%
16%
4%
Как видно из таблицы, в дошкольном коллективе двое ребят относятся к «звездам» или лидерам – это самые популярные дети в группе.
К «предпочитаемым» также относятся 2 респондента.
Наибольший процент составляет группа «принятых».
Ребята, которые находятся на положении аутсайдеров – это «непринятые» (4 человека) и «пренебрегаемые» (1 человек).
В процентном соотношении структура группы представлена в диаграмме 1.
Диаграмма 1
Структура межличностных отношений в дошкольном коллективе, в %
Таким образом, «ядро» группы образуют звезды и предпочитаемые дошкольники. У этих детей наибольшее количество выборов, с этими ребятами предпочитают играть, общаться, гулять, сидеть вместе, их внимание стремятся привлечь остальные члены группы. Мнение и оценка этих детей является авторитетной для других участников группы.
Практически половина группы дошкольников – это принятые респонденты. Эти дети всегда находят себе компанию для игр, прогулок или других занятий, у них есть определенные сформированные микрогруппы, в которых их мнение важно. Эти дети достаточно активны, открыты, ровно общаются с большинством ребят из своего коллектива.
Группу риска составляют так называемые непринятые и пренебрегаемые дети. С этими ребятами никто не хочет играть, их общества избегают. Они замкнуты и держаться обособленно.
Далее необходимо рассмотреть результаты наблюдений за детьми в процессе их взаимоотношений.
Далее приводятся средние значения всех выявленных социометрических категорий, полученные по шкалам протокола наблюдения.
Таблица 4
Сравнительный анализ средних значений инициативности, чувствительности к воздействиям сверстника и преобладающего эмоционального фона детей дошкольного возраста с различным социометрическим статусом
Социометрический статус
Инициативность
Чувствительность к воздействию сверстника
Преобладающий эмоциональный фон
Звезды
3
3
2
Предпочитаемые
3
2,5
2
Принятые
2,44
2,25
1,75
Непринятые
1
0,75
0,25
пренебрегаемые
Как видно из таблицы, особенности межличностных отношений звезд характеризуются высокой инициативностью: ребенок активно привлекает окружающих детей к своим действиям, предлагает различные варианты взаимодействия; демонстрируют высокий уровень чувствительности к воздействиям сверстников: ребенок с удовольствием отклеивается на инициативу сверстников, активно подхватывает их идеи и действия; у звезд преобладает позитивный эмоциональный фон в процессе общения.
Что касается группы предпочитаемых дошкольников, то они имеют похожие характеристик, за исключением менее выраженной чувствительности к своим сверстникам.
Таким образом, звезды более гибки в процессе взаимодействия со сверстниками, максимально ориентированы на взаимное сотрудничество в игре и других совместных занятиях.
Диаграмма 2
Сравнительный анализ средних значений инициативности, чувствительности к воздействиям сверстника и преобладающего эмоционального фона детей дошкольного возраста с различным социометрическим статусом
Что касается группы принятых дошкольников, то особенности их взаимоотношений характеризуются средним уровнем инициативы (эти дети часто проявляют инициативу, однако не всегда бывают настойчивы); средняя чувствительность к воздействию сверстников выражается в том, что ребенок не всегда отвечает на предложения сверстников; однако у этих детей в большинстве своем преобладает позитивный эмоциональный настрой в процессе совместной деятельности и общения со сверстниками.
Особенности межличностных отношений со сверстниками непринятых детей характеризуются слабой инициативностью (они крайне редко проявляют активность и предпочитают следовать за другими детьми); слабой чувствительности к воздействиям сверстников (ребенок лишь в редких случаях реагирует на инициативу сверстников, предпочитает индивидуальную игру); эмоциональный фон отношений носит или нейтрально – деловую или негативную окраску.
Пренебрегаемый статус имеет следующие характеристики межличностного взаимодействия. Этот ребенок не проявляет никакой инициативы, играет в одиночестве; он не отвечает на предложения сверстников, у него преобладает негативный эмоциональной фон.
Таким образом, чем выше статус ребенка в группе, тем выше его активность, инициатива, чувствительность к активности со стороны сверстников, позитивный эмоциональной фон.
Дети с низким социометрическим статусом демонстрируют отсутствие активности и инициативы, замкнутость и негативные эмоции.
Результаты, полученные в ходе наблюдения за взаимодействием детей в ситуации соревнования, приведены в таблице 5 и диаграмме 3
Таблица 5
Сравнительный анализ средних значений эмоциональной вовлеченности, степени и характера участия в деятельности сверстника, выраженности сопереживания и проявления просоциального типа поведения детей дошкольного возраста с различным социометрическим статусом
Социометрический статус
Эмоциональная вовлеченность ребенка в действия сверстника
Характер участия в деятельности сверстника
Выраженность сопереживания сверстнику
Выраженность проявления просоциального типа поведения
Звезды
3
3
3
3
Предпочитаемые
2,5
2,5
3
3
Принятые
2
1,81
1,69
1,63
Непринятые
0,75
0,5
0,25
0,25
пренебрегаемые
Диаграмма 3
Сравнительный анализ средних значений эмоциональной вовлеченности, степени и характера участия в деятельности сверстника, выраженности сопереживания и проявления просоциального типа поведения детей дошкольного возраста с различным социометрическим статусом
Итак, как видно из таблицы дети со статусом звезда демонстрируют следующие особенности межличностного взаимодействия в ситуации соревнования.
Эти дети активно наблюдают и участвуют в действия сверстника; дают его деятельности позитивные оценки (одобряют, дают советы, подсказывают, помогают); демонстрируют выраженное сопереживание сверстнику - радостное принятие положительной оценки и несогласие с отрицательной оценкой. Здесь ребенок как бы стремится защитить сверстника от несправедливой критики и подчеркнуть его достоинства. Этот вариант реакции отражает способность к сопереживанию и сорадованию. Проявляют безусловную помощь — не предполагают никаких требований и условий: ребенок предоставляет другому возможность пользоваться всеми своими элементами. В некоторых случаях это происходит по просьбе сверстника, в некоторых — по собственной инициативе ребенка. Здесь другой ребенок выступает не столько как соперник и конкурент, сколько как партнер.
Группа предпочитаемых детей также демонстрирует высокую степень сопереживания и просоциального типа поведения, однако в своих оценках могут проявлять несколько негативные тенденции, не так активно демонстрируют вовлеченность в действия сверстника, как звезды.
Группа принятых детей демонстрирует в ситуации соревнования следующие особенности взаимодействия.
Они демонстрируют периодическое пристальное наблюдение за действиями сверстника, отдельные вопросы или комментарии к действиям сверстника; согласие как с положительными, так и с отрицательными оценками взрослого. По-видимому, этот вариант реакции отражает скорее отношение ребенка к взрослому и его авторитету и попытку объективной оценки результата действий партнера.
При оценивании действия сверстников преобладают демонстративные оценки (сравнивает с собой, говорит о себе)
В плане демонстрации просоциального типа поведения преобладает прагматическая помощь — в этом случае дети не отказываются помочь сверстнику, но только после того, как выполнят задание сами. Такое поведение имеет явную прагматическую ориентацию: поскольку ситуация содержит соревновательный момент, они стремятся прежде всего выиграть это соревнование и лишь при условии собственной победы помочь сверстнику.
Группа пренебрегаемых детей преобладают следующие особенности межличностного взаимодействия.
Они бросают беглые заинтересованные взгляды в сторону сверстника; дают негативные оценки его действиям (ругают, насмехаются).
В плане демонстрации сопереживания преобладает неадекватная реакция — безусловная поддержка порицания взрослого и протест в ответ на его поощрение. Ребенок охотно принимает критику взрослого в адрес сверстника, чувствуя свое превосходство перед ним, а успехи сверстника переживает как свое поражение.
В плане демонстрации просоциального типа поведения преобладает провокационная помощь — наблюдается в тех случаях, когда дети неохотно, под давлением сверстника уступают свои детали. При этом они дают партнеру один элемент мозаики, явно ожидая благодарности и подчеркивая свою помощь, заведомо понимая, что одного элемента недостаточно, и провоцируя тем самым следующую просьбу сверстника;
Что касается поведения ребенка, имеющего статус отверженного, то он демонстрирует полное отсутствие интереса к действиям сверстника (не обращает внимания, смотрит по сторонам, занимается своими делами, заговаривает с экспериментатором); не дает его действиям никаких оценок.
Демонстрация сопереживания индифферентная — заключается в безразличии как к положительным, так и к отрицательным оценкам партнера, что отражает общую индифферентную позицию по отношению к партнеру и его действиям;
В плане демонстрации просоциального типа поведения идет отказ — ребенок не поддается ни на какие уговоры и не уступает партнеру своих деталей. За этим отказом, по-видимому, стоит эгоистическая направленность ребенка, его концентрация на себе и на успешном выполнении порученного задания.
Таким образом, в ситуации соревнования дети с высоким социометрическим статусом демонстрируют заинтересованность в действиях сверстника, дают ему положительную оценку, демонстрируют высокий уровень сопереживания и поддержки.
Дети с низким социометрическим статусом демонстрируют низкую заинтересованность в действиях сверстника, дают ему негативную и даже агрессивную оценку, не стремятся оказать помощь и поддержку.
Таким образом, наиболее распространенные трудности, которые возникают в процессе межличностных отношений в дошкольном коллективе, возникают в результате демонстрации негативного отношения к сверстникам, негативных оценок, слабой заинтересованностью их деятельностью, нежелание оказать помощь и поддержку.
Заключение
Итак, данная исследовательская работа посвящена одной из наиболее актуальных проблем дошкольной педагогики и психологии – проблеме межличностного взаимодействия детей дошкольного возраста в коллективе.

Список литературы

"Список литературы

5.Антонова Т.В. Особенности общения дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. – 1975. - № 10
6.Барташев А.В. Психодиагностика способности к общению. – М., 2001
7.Белкин П.С. Технология развития общения у детей старшего дошкольного возраста. – Ярославль, 1997
8.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте – М., 1968
9.Бойков Д.И. Как учить детей общаться. – Л., 1967
10.Венгер А.Л. На что жалуетесь? - М., 2000
11.Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. – М., 1993
12.Ветлугина Н.А. Музыкальное воспитание в детском саду. – М., 1981
13.Волков Б.С. Психология общения в детском саду. – М., 2003
14.Выготский Л.С. Вопросы психологии. – СПб., 2007
15.Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб., 1999
16.Галигузова Л. Н., Смирнов, Е. О. Ступени общения: от года до шести. - М., 1996
17.Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. М.: Изд-во МГУ, 1988.
18.Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком – как? – М., 2008
19.Долгова А.Г. Агрессия в младшем школьном возрасте. - М., 2009
20.Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. – М., 2004
21.Истратова О.Н. Большая книга детского психолога. – Ростов н/Д., 2008
22.Клюева М.С. Учим детей общению. – М., 1996
23.Крайг Г. Психология развития. – СПб., 2006
24.Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. – М.; Воронеж, 1997
25.Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. – М., 2007
26.Мухина В.С. Психология дошкольника. – М., 2003
27.Общение детей в детском саду и семье с. и семье / Под ред. Т.А. Репиной. – М., 1990
28.Отношения между сверстниками в группе детского сада / Под ред. Т.А.Репиной. – М., 1978
29.Психологическая диагностика детей и подростков / Под ред. К.М. Гуревича. – М., 1995
30.Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А.А. Реана. – СПб., 2002
31.Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. – М., 1974
32.Рояк А.А. Психодиагностика трудностей взаимоотношений со сверстниками некоторых детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. – 1974. - № 4
33.Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. - М., 2002
34.Смирнова Е.О. Проявления некоторых особенностей в общении со взрослыми у детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. – 1973. - № 9
35.Снегирева Л.А. Игры и упражнения для развития навыков общения у дошкольников. – М., 1995
36.Степанов С.С. Азбука детской психологии. – М., 2004
37.Столяренко Л.Д. Детская психодиагностика и профориентация. – Ростов н/Д., 1995
38.Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М., 1995
39.Хорсанд Д. Ребенок бывает кусачий. – М., 2007
40.Шишова Т.Л. Застенчивый невидимка. – СПб., 2007
41.Эльконин Д.Б. Психология личности и деятельности дошкольника. – М,, 1966
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2023