Вход

Организация работы по развитию восприятия устной речи младших школьников с нарушением слуха во внеклассное время.

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 342503
Дата создания 07 июля 2013
Страниц 36
Мы сможем обработать ваш заказ 8 февраля в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
970руб.
КУПИТЬ

Содержание

Оглавление
Введение
Глава I: Развитие слухового восприятия устной речи у младших школьников с нарушением слуха
1.1 Развитие слухового восприятия
1.2. Работа по выработки условно-двигательной реакции на звук
1.3 Работа по обучению различению на слух неречевых и речевых сигналов
1.4. Обучение восприятию на слух речевого материала
Глава II: Коррекционно-педагогическая работа по воспитанию и обучения детей с нарушением слуха.
2.1 Развитие восприятия устной речи младших школьников с нарушением слуха во внеклассное время.
2.2. Общее и речевое развитие слабослышащих школьников на уроках и во внеклассное время
2.3. Коррекционная работа по развитию слухового восприятия
Заключение
Литература

Введение

Организация работы по развитию восприятия устной речи младших школьников с нарушением слуха во внеклассное время.

Фрагмент работы для ознакомления

Ребенок различает эти два звукоподражания слухо-зрительно. В ответ на звучание он производит соответствующее действие с игрушкой и произносит звукоподражание (как может). Когда ребенок научится различать эти звукоподражания слухо-зрительно, педагог переходит к следующему этапу. Педагог показывает, как летит самолет, и в микрофон за экраном произносит в– ·; затем предлагает ребенку показать, как летит самолет, и при этом еще раз произносит в – ·.То же проделывается и с собакой (ав-ав-ав или ам-ам-ам). Ребенок различает на слух звукоподражания, выполняя соответствующее действие и произнося (как может) это звукоподражание. Каждый раз в случае ошибки педагог произносит звукоподражание, которое ребенок воспринимает сначала слухо-зрительно, а затем – только на слух. Для различения подбирают звукоподражания, резко отличные по звучанию, например: в – ·, ам-ам-ам, пи-пи-пи-пи (птицы), прр (лошадь). Парные звукоподражания планируются на неделю. Если ребенок научился различать их на слух раньше, то на следующее занятие ему предлагают два новых звукоподражания. Если же и после третьего занятия он не может различать данные звукоподражания, то все равно дается новая пара звукоподражаний, остается, лишь то, которое ребенок слышит лучше, и к нему подбирается новое. Детям, легко справляющимся с различением на слух звукоподражаний при выборе из двух, дается новое задание, при котором выбор увеличивается до 3–5 единиц. На первом же году обучения дети учатся различать на слух звукоподражания, лепетные и полные слова. К полным словам педагог, а затем и сами дошкольники подкладывают таблички, написанные печатными буквами. С первого года обучения дети учатся и опознавать на слух звукоподражания и лепетные слова, а со второго года – полные слова. На начальном этапе первую половину занятий педагог учит ребенка различать звукоподражания и слова на слух (картинки или предмет кладут перед малышом), а в конце занятия взрослый убирает игрушки, таблички, картинки в мешочек, коробку и предлагает ребенку угадать, что там (т.е. малыш сначала различает материал на слух, а затем опознает его на слух). Когда дошкольник начинает справляться с заданием, педагог уже в начале занятия предлагает ему опознавать звукоподражания и слова на слух. С этой целью взрослый приносит коробку или мешочек с игрушками (картинками) и просит ребенка угадать, что там. На втором году занятий глухие дети учатся различать на слух не только отдельные слова, но и фразы. Методика работы аналогична. В начале обучения на столе должны лежать таблички, соответствующие данным фразам, произносимым педагогом. Когда ребенок хорошо справляется с заданием (может различить фразы на слух), таблички убирают и предлагают ему вначале различать фразы на слух (без табличек), а затем и опознавать их на слух. [2, c.63]На третьем – пятом годах обучения резко возрастает количество фраз, словосочетаний и слов, которые дети учатся воспринимать на слух, причем не только различать, но и опознавать их. Для различения, а тем более для опознавания на слух берутся фразы и слова из разных тематических групп. Работа проводится таким образом, чтобы дети учились опознавать их на слух вне ситуации. Если на начальном этапе слуховой тренировки глухие дошкольники учились различать речевой материал сначала слухо-зрительно и лишь затем только на слух, то со второго полугодия третьего года обучения каждое новое слово, словосочетание, фраза предлагается ребенку сразу на слух. Если после 4 – 5-кратного повторения материал не воспринят на слух, то слово или фраза повторяются для слухо-зрительного восприятия, а затем – только на слух, На третьем году обучения начинается работа и по опознаванию на слух знакомых детских стихов и песенок. Педагог сразу произносит четверостишие или поет песенку и спрашивает ребенка, что он услышал. Затем песенка или стихотворение предъявляется для слухо-зрительного восприятия, а затем и на слух. Упражнение проводится и на последующих занятиях, до тех пор, пока дошкольник не научится узнавать данное четверостишие (песенку) на слух. В дальнейшем педагог ведет аналогичную работу со вторым (и последующими) четверостишием (песенкой). Эти упражнения проводятся как на индивидуальных, так и на специальных фронтальных занятиях. На пятом году обучения ведется подготовка детей к восприятию на слух текстов. Для этого дошкольники учатся воспринимать слухо-зрительно и различать на слух речевой материал типа: Девочка взяла бумагу и карандаш. Девочка рисует мяч. Данный речевой материал предлагается для слухо-зрительного восприятия. После его однократного прослушивания ребенок должен сказать, что он понял. Если он не может повторить, то текст предъявляется слухо-зрительно еще раз и вновь ребенка просят повторить, что он понял. Если и в этом случае он не может повторить воспринятое (чего, как правило, не должно быть на четвертом и пятом годах обучения), то материал предлагается дошкольнику для прочтения. Затем педагог дает образец звучания данного речевого материала: показывая ребенку написанную на табличке первую фразу, он произносит ее за экраном, затем то же делает и со второй фразой. [6, c.90]В дальнейшем дети учатся различать на слух фразы, слова и словосочетания, их составляющие, которые дают вразбивку (фразы, написанные на табличке, а также соответствующая картинка или предметы находятся на столе перед ребенком). После того как ребенок научится различать на слух фразы и слова, ему предлагают выполнить ряд заданий. Вопросы и задания предъявляются сразу на слух и на табличках не пишутся. (Табличка, на которой написаны данные фразы, картинка или соответствующие предметы находятся перед ребенком.) Если после двухкратного повторения вопроса (задания) ребенок не смог его понять, то педагог повторяет вопрос слухо-зрительно, а затем - на слух. Речевой материал считается усвоенным, если дошкольник воспринимает на слух обе фразы и все слова и словосочетания из них, данные вразбивку, а также отвечает на вопросы и выполняет задания, воспринятые только на слух. Работа с тем или иным речевым материалом проводится в течение 3–5 занятий. Развитие слухового восприятия должно осуществляться в ходе всего учебно-воспитательного процесса. Только при условии проведения интенсивной работы я сурдопедагогом, и воспитателями, и музыкальными работниками могут быть выполнены программные требования. [4, c.52]На фронтальных занятиях по всем разделам программы основным способом восприятия речевого материала является слухо-зрительный. Упражнения на восприятие материала только на слух вводятся со второго полугодия первого года обучения и проводятся в ходе всего занятия, но носят непродолжительный характер. Материал этих упражнений органически входит в содержание занятий и мотивируется ходом учебно-воспитательного процесса. Знакомый по звучанию речевой материал предъявляется детям сразу на слух и повторяется не более двух раз. Если фраза (слово) не воспринята всеми детьми, она предлагается слухо-зрительно, а затем – на слух. Новая, незнакомая по звучанию фраза (слово) - предъявляется тоже слухо-зрительно и подкрепляется письменной табличкой. Затем фраза (слово) повторяется для восприятия на слух, а табличка выставляется в специальное наборное полотно. На следующем занятии фраза (слово) предлагается сразу на слух и повторяется до двух раз. Если она не понята всеми детьми, то повторяется уже слухо-зрительно, а затем вновь на слух. По мере усвоения фразы (слова) соответствующая табличка из наборного полотна убирается, и ее место занимает новая. Содержанием фронтальных занятий по развитию слухового восприятия, прежде всего, является работа над восприятием на слух неречевых и речевых сигналов - их различение, определение количества звучаний, их продолжительности, громкости, прерывности, характера (марш, вальс, полька), ритмичности, определение направления звука, а также различение высокого и низкого, мужского и женского голосов, оркестрового, хорового и сольного исполнения, инструментальной и вокальной музыки и речи. На фронтальных занятиях дети также учатся воспринимать на слух знакомые стихи и песенки. Различение и опознавание на слух слов и фраз также может быть содержанием фронтальных занятий, но при условии, что восприятие данного материала на слух доступно всем детям. [5, c.97]На индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия основным способом является восприятие речевого материала только на слух. Если после 4–5-кратного повторения материал не воспринят ребенком на слух, то фраза или слово повторяется для слухо-зрительного восприятия, а затем предлагается вновь на слух Содержанием работы по развитию слухового восприятия на индивидуальных занятиях является обучение детей различению, опознаванию и распознаванию на слух слов, словосочетаний, фраз, а также подготовка к восприятию на слух текстов На первом году обучения на индивидуальных занятиях проводится работа по увеличению расстояния, на котором дети реагируют на звучание неречевых и речевых сигналов, а также попытка выработать реакцию на звучание игрушек, слогов, произносимых голосом разговорной громкости. На это отводится 2 – 3 мин на одном занятии в неделю; работа проводится с одной-двумя звучащими игрушками или слогосочетаниями. В течение года в работу по развитию слухового восприятия следует включать материал программы данного года обучения, а также материал программы предыдущих лет. Материал по развитию слухового восприятия на индивидуальных и фронтальных занятиях планируется на месяц или квартал и на каждое занятие, в планах отмечается усвоение детьми программного материала Педагог ведет индивидуальный учет "слухового словаря", который дети постепенно накапливают в процессе работы по развитию слухового восприятия. В конце каждого полугодия и года проводится проверка усвоения детьми программных требований по развитию слухового восприятия. Умение различать на слух неречевые и речевые звучания проверяется в ходе проведения контрольных фронтальных занятий. Умение различать и опознавать на слух знакомый по звучанию речевой материал проверяется на индивидуальных занятиях. Так, к концу года дети должны уметь: на первом году обучения – различать на слух (при выборе из 2–3) звукоподражания, лепетные и полные слова и опознавать на слух звукоподражания и лепетные слова; на втором году обучения – различать (при выборе из 5–7) и опознавать на слух слова и словосочетания и различать фразы (при выборе из 3–5); на третьем – пятом годах обучения – опознавать на слух 20 контрольных речевых единиц, состоящих из слов, словосочетаний, фраз, текстов (детские стихи и песенки), которые предъявляются вразбивку и отбираются из разных тематических групп. Контроль за включением в проверку всего пройденного материала возлагается на старшего воспитателя детского сада, который присутствует на контрольных фронтальных и индивидуальных занятиях и фиксирует результаты. Речевой материал считается усвоенным, если дети не менее чем в 60% случаев правильно выполняют предложенные на слух задания, отвечают на вопросы, повторяют услышанное, грамотно оформляют свои высказывания и реализуют в устной речи свои произносительные возможности. [7, с. 45]Глава II. Коррекционно-педагогическая работа по воспитанию и обучения детей с нарушением слуха во внеклассное время2.1. Виды коррекционно-педагогических работ во внеклассное времяСтановление личности младшего школьника с нарушением слуха невозможно без хорошо развитой речи, так как речь – это мир самопознания, понимания самого себя, общения с другими, самовыражения.Большую роль в речевом развитии учащихся с нарушением слуха начальной школы имеет внеклассная работа. Она позволяет успешно реализовать коммуникативный, функциональный подход к обучению языку и способствует эффективному развитию речи учащихся младших классов.Современная нацеленность программ обучения детей с нарушением слуха на речевое развитие учащихся выдвигает задачу на поиск дальнейших методических приемов, связанных с определением места и роли внеклассных занятий по развитию речи в системе обучения. Это чрезвычайно актуально для всех звеньев школы, поскольку развитие речи как цель обучения, как средство формирования языковой личности является сквозной линией, которая пронизывает всю программу обучения.Учитель начальных классов решает множество задач по воспитанию и обучению детей с нарушением слуха. При этом развитие речи учащихся едва ли не самая главная задача. И как бы ни было хорошо поставлена работа по развитию речи на уроках в младших классах, практика показывает, что без продолжения этой работы во внеурочное время, трудно научить учащихся свободно говорить. Во внеклассной работе по развитию речи мы исходим из того, что важной особенностью психического развития младшего школьника является обостренная чувствительность, во-первых, к усвоению нравственно - психологических норм и правил, во-вторых, готовность детей к овладению новых знаний. [8, с. 89]Исследователями давно замечено, что развитие речи протекает более успешно в благоприятной речевой среде. Речевая среда – это семья, класс, школа, взрослые и друзья, с которыми общается ребенок. Благоприятная речевая среда складывается там, где проявляется коллективное творчество, где постоянно возникают и удовлетворяются интеллектуальные потребности, где обнаруживается стремление к высокой культуре речи. Положительное влияние на создание благоприятной речевой среды детям с нарушением слуха может оказать внеклассная работа по развитию речи, где учащиеся могут совершенствовать свою речь. В процессе инсценирования сказок дети знакомятся с новыми словами, терминами и оборотами речи, обогащают свой словарный запас. Важно, чтобы они не только понимали смысл и значение этих слов, но и умели употреблять их в речи, произносить и писать. [12, с. 134]Цель занятий по данному разделу – дать возможность младшим школьникам проявить творчество, фантазию, на основе этого развивать устную речь. В ходе обучения дети учатся овладеть монологической и диалогической речью.Задача курса: совершенствовать культуру речи и развивать устную речь, вовлекая в инсценирования сказок, воспитать чувство прекрасного, чувство коллективизма, дружбы, ответственности, формировать ум, воображения и речь младшего школьника.1.План-схема занятий по инсценированию народных сказок.1.1. Беседы о сказках.1.2. Утренники – путешествия в страну сказок.1.3. Работа над текстом, техника работы над ролью.1.4. Игры, упражнения, микроэтюды, импровизации, иллюстрации1.5. Игры по развитию речи, работа по бытовым деталям сказки.1.6. Занятия над техникой речи, сценической культуры.1.7. Отработка наиболее интересных этюдов и сцен, создание на их основе инсценировки.1.8. Репетиции, прогоны, генеральные репетиции.1.9. Выступление ребят с последующим обсуждением. 2.Организация литературных праздников.2.1. Ознакомление с жизнью и творчеством писателей сказочников.2.2. Посещение библиотеки.2.3. Выставка книг, работа с библиотекарем.2.4. Дидактические игры на литературные темы.2.5. Работа с ведущими, развитие монологической речи.2.6. Литературные монтажи.2.7. Постановка инсценировок.2.8. Первые шаги по составлению рефератов.2.9. Защита рефератов на литературную тему.2.10. Участие в общественных мероприятиях.3. Работа над эко-сказками: 3.1. Работа над сказками экологического содержания.3.2. Экскурсии на природу, игры.3.3. Эко-беседы, викторины и т.д.3.4. Работа с природным материалом. 3.5. Ознакомление с повадками зверей, птиц, насекомых.3.6. Коллективное составление эко-сказок.3.7. Эко-праздники “Зеленый день”. Показ эко-инсценировок на природе. 4. Работа с родителями:4.1. Беседа с родителями.4.2. Заготовка костюмов, декораций инсценировок. 4.3. Участие родителей на репетиции.4.4. Обсуждение поставленных инсценировок (обмен мнениями).4.5. Совместные экскурсии на природу.2.2. Приемы работы со сказками в процессе внеурочной работы со слабослышащими детьмиБогатый материал для развития детского воображения и развития речи представляют русские народные сказки, элементы устного народного творчества: загадки, пословицы, поговорки, скороговорки, считалочки, потешки.… В них много поэзии, красоты: простые, небольшие по объему, они отличаются построением, широким использованием языковых средств. Поэтому в процессе работы над инсценированием сказок детьми с нарушением слуха широко используются элементы устного народного творчества для обогащения речи учащихся различными языковыми средствами речевых недочетов, для овладения произносительными нормами языка, а также произносительными средствами речи.Совместно организованная игра, инсценирование потешек, стихов, ролевые игры ставят детей с нарушением слуха перед необходимостью использования запаса речевого материала, в них усиливается самоконтроль собственной речи, кроме того, условия большинства игр таковы, что за речью и действиями каждого играющего внимательно следит не только ведущий, но и каждый ее участник.Обучение творчеству процесс длительный требует многократного и разнообразного повторения. Процесс развития воображения и на его основе самостоятельного творчества детей делиться на два этапа. К первому этапу относятся первый и второй классы, где проводиться работа с народными сказками о животных. Эти сказки самые древние, невелики по размеру и более просты по своей композиции. [10, с. 76]Сначала детям объясняют, чем сказка отличается от рассказа и почему она носит название народной, на примере сказок о животных. Для этого учитель вместе с библиотекарем готовит большую выставку книг из сказок о животных с хорошими яркими иллюстрациями разных художников, например, Е. Рычева и Ю. Васнецова. Сказки отбираются по степени их усложнения и в различных вариантах: “Теремок”, “Репка”, “Колобок”, “Заячья избушка” и.т.д.Далее выясняется отличие сказки от рассказа и вообще что такое сказка. Элемент сравнения для этого очень удобен. Можно использовать рассказ Л.Толстого “Филиппок”. Сжато передается рассказ и показывается иллюстрации художника Пахомова. Затем учитель сообщает первоклассникам, что это случилось на самом деле с Львом Николаевичем.Значит, рассказ – это произведение, в котором сообщаются подлинные, действительно бывшие события.– А что такое сказка? Посмотрите на этот плакат. Сказка - это литературное произведение, где всегда рассказывается о чем-то необыкновенном, волшебном. В сказке всегда идет борьба добра и зла, честное и доброе всегда побеждает. Она всегда несет в себе элемент нравоучения. В итоге этой работы, направленной на то, чтобы возбудить интерес, уважение к выдумке, фантазии, развить речь, можно провести утренник “Путешествие в страну сказок”. Утренник проводится в игровой форме. Материал утренника способствует расширению кругозора, развитию мыслительных операций и речевых умений учащихся. Основой утренника являются сказки о животных, которые детям не произвольно запомнились, полюбились, вошли в их жизнь.Далее на внеклассных занятиях детям предлагают представить данные сказки в виде мини-спектакля. Так что на последующих занятиях ведется работа по инсценированию сказок.Исходя, из вышесказанного на внеклассных занятиях по литературе работу можно проводить по такому плану:1. Инсценирование сказок писателей сказочников.1.1. “Муха-Цокотуха” К.И.Чуковского.1.2. “Дюймовочка” Г.К. Андерсена. 2. Инсценирование русских народных сказок.2.1. “Теремок”. 2.2. “Колобок”. 2.3. “Репка”. 2.4. “Заячья избушка”. 3. Инсценирование сказок русских писателей на русском языке.3.1. С.Маршак “Кошкин дом”.3.2. А.С. Пушкин “Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях”.3.3. “Волшебная лампа Аладдина” (восточная) и другие.Работа над выбранной сказкой состоит из выразительного чтения текста и беседы. Готовя, сказку к чтению вслух, ставим перед собой такие задачи: читать ясно, понятно, не торопясь, соблюдая правила дыхания, дикции, соблюдать логические ударения, психологические смысловые паузы, стараться заинтересовать слушателей чтением. Так как первичное чтение воздействует на детей сильнее последующих, и, кроме того, младшие школьники стремятся подражать в чтении учителю.

Список литературы

"Литература

1.Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии/ Б.П.Пузанов, В.И.Селиверстов, С.Н.Шаховская, Ю.А.Костенкова; Под ред. Б.П.Пузанова. – М.: Издательский центр «Академия», 1998.
2.Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. – М.: Просвещение, 1991.
3.Специальная педагогика/ Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под ред. Н.М.Назаровой. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.
4.Богрова И. Г. Обучение Слабослышащих учащихся восприятию речи на слух. – М.: Педагогика, 1999.
5.Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха. – М.: Просвещение, 1988.
6.Боскис Р.Ф, Глухие и слабослышащие дети. – М.: Академия педагогических наук, 1993.
7.Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамеза. – М., 2002.
8.Возратсная и педагогическая психология / Под ред. А.В Петровского. – М., 2001.
9. Выготский Л.С. Развитие высших психических знаний. – М., 1999г.
10. Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. – М.: Педагогика, 1986
11. Козлов М. Я., Левин А. Л. Детская сурдоаудиология. – М.: Медицина, 2005.
12.Мухина В.С. Психология дошкольника. – М., 1999.
13.Обучение русскому языку, чтению, произношению. / Под ред. К. Г. Коровина – М.: Просвещение, 1995.
14.Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М., 2003
15. Особенности усвоения учебного материала слабослышащими учащимися. / Под ред. Р. М. Боскис, К. Г. Коровина – М.: Педагогика, 1981.
16.Тигранова Л. И. Умственное развитие слабослышащих детей. – М.: Педагогика, 1978.
17.Тимохин В. П. Сурдопедагогика. – М.: Просвещение, 1985.
18.Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. – М., 2000.
19.Черкасова Е. Л. Влияние минимальной слуховой депривации на развитие речи детей // Актуальные проблемы образования и медицины: Сб. науч. тр. Курск, 2001.
20.Черкасова Е. Л. Стратегия логопедического воздействия при сочетании недоразвития речи и минимальных нарушений слуха у детей дошкольного возраста// Дефектология. - 2001. - № 4.
21.Фридман Л.М. Психологический справочник учителя. – М., 2001.
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2023