Память как познавательный процесс в младшем школьном возрасте.

Содержание

Введение
1. Память как ведущая психическая функция в младшем школьном возрасте
1.1. Характеристика младшего школьного возраста
1.2. Психическое развитие и новообразования
1.3. Особенности развития памяти младшего школьника
1.3.1. Развитие памяти в ведущей деятельности
1.3.2. Соотношение произвольной и непроизвольной памяти
2. Эмпирическое исследование памяти младших школьников
2.1. Организация исследования
2.1.1. Процедура исследования
2.1.2. Психодиагностические методики
2.1.3. Обработка данных
2.2. Результаты исследования
2.2.1. Результаты диагностики первоклассников
2.2.2. Результаты диагностики третьеклассников
2.3. Выводы
Заключение
Литература и источники
Приложение 1
Приложение 2
Аннотация

Память как познавательный процесс в младшем школьном возрасте.

Главной формой мышления, определенной школьным обучением как ведущей формой деятельности, является словесно-логическое. Такое «рассуждающее» мышление делает восприятие «думающим», а память «мыслящей». Словесно-логическое мышление изменяет качество работы всех остальных функций.
Мышление в младшем школьном возрасте в своем развитии проходит две стадии. В первом-втором классе на первой стадии мышление во многом похоже на мышление дошкольника преобладанием наглядно-действенного плана. Детям необходимо опираться на материальные предметы, которые выступают как бы заменителями мыслительных образов. Мышление ребенка схватывает случайный внешний признак, игнорируя главные свойства, опирается на наглядное восприятие действительности. Умозаключение основывается на наглядности, обобщения выполняютсяпод воздействием наиболее заметных поверхностных признаков, первыми бросающихся в глаза ребенка.
Особенности детского мышления таковы, что учебный материал должен подаваться на максимально конкретных примерах, доступных детскому восприятию. Признаком того, что ребенок усвоил некую информацию, является его способность привести конкретный пример [9].
К третьему классу мышление детей трансформируется под воздействием учебной деятельности. Ребенок овладевает мыслительной операцией классификации (например, распределение частей речи существительным, прилагательным, глаголам).
На основе новых мыслительных операций умственная деятельность становится все меньше зависимой от восприятия и наглядности. Ребенок становится способным к операциям анализа и синтеза. К концу младшей школы дети больше не нуждаются наглядным предметным материалом для помощи мыслительной деятельности [10].
К моменту начала школьного обучения восприятие детей достаточно развито по своим основным характеристикам, таким как точность и скорость. Дети хорошо различают цвет и форму, у них острое зрение и слух. Однако особенность восприятия в том, что оно работает на «узнавание» чувственного стимула, а не на анализ его качеств и свойств.
Эту особенность наглядно демонстрирует опыт с первоклассниками, которым для рисования с натуры дается как образец кувшин. Ребята узнают его и, не стремясь получше рассмотреть, принимаются за рисование, больше не обращаясь к самому кувшину. Как результат рисунки демонстрируют искаженные и совершенно разные параметры примера. Это доказывает отсутствие у детей механизмов анализа и дифференциации в восприятии.
Развитие этих способностей происходит в ведущей деятельности благодаря формированию такого сложного приема как наблюдение (заданное восприятие). На уроках ребенок учится следовать плану и задачам восприятия конкретных, заданных учителем, образцов. Таким образом, восприятие приобретает свойство целенаправленности. Учитель передает детям способы осмотра, ощупывания (маршруты движения глаз, рук) и прослушивания, способы фиксации установленных свойств (рисунок, схема, письменная речь). Так дети учатся подчинять свое восприятие замыслу, разделять главное и второстепенное, устанавливать иерархию свойств воспринимаемого объекта в зависимости от изначальных целей. В итоге такая способность может развиться в личностное качество – наблюдательность (Л.В. Занков).
Интенсивно развиваются все свойства внимания. Его объем увеличивается более чем в 2 раза, повышается устойчивость, улучшается распределение и переключение. К концу возрастного периода младший школьник уже способен довольно долго концентрироваться на заданном объекте или работе [17].
Однако ребенок еще с трудом способен выделять главное. Это проявляется, например, при пересказе текста: ребенку проще дается подробный и детальный пересказ, чем краткий, который заставляет выделять основной смысл и преобразовывать его в новую словесную форму (А.И. Липкина).
Внимание первоклассника пока еще обращено на непосредственно интересный предмет, привлекающий своими яркими и необычными свойствами. Такое внимание называется непроизвольным. Однако перед малышом стоит очень трудная задача удерживать внимание на совершенно неинтересных вещах и предметах. Этот факт объясняет любопытное наблюдение: первоклассникам легче удерживать внимание на сложной задаче, требующей разнообразных подходов и способов выполнения, чем на легких однообразных задачах. Произвольное внимание у детей складывается ко 2-3 классу. Это является чрезвычайно важным приобретением младшего школьного возраста.
Помогает развитию произвольного внимания четкая организация внешних действий, задаваемая определенными образцами и средствами для руководства собственным сознанием. Именно на это ориентированы такие методические приемы как работа с картонными фишками, цветными схемами, счетными палочками и т.п.
Организация действий ребенка взрослым (учителем), постепенно переходит во внутреннюю самоорганизацию. В плане развития внимания это значит, что ребенок переходит от цели, заданной учителем, к достижению самостоятельно поставленной цели. Без саморегуляции и самоорганизации невозможно произвольное внимание.
Другим направлением развития высшей психической функции внимания становится расширение его объема и способность к его распределению между различными видами деятельности.
Воображение также развивается в ходе ведущей – учебной деятельности. Вся информация, которую дети получают от учителя или учебника представлена в форме описания, схемы или картины, на основе которых дети учатся воссоздавать в своем представлении образ действительности.
Эта способность развивается в два этапа. На первом воссоздаваемые воображением образы представляют собой как бы схематичные наброски, лишенные подробных деталей, динамики и структурированности. Во втором и третьем классе происходит переход на вторую стадию развития данной психической функции. Образы приобретают большую подробность, новые признаки и свойства, становятся сложнее и конкретнее. Это происходит за счет пополнения взаимосвязей объектов и появления динамики. Например, представляя движущийся объект, первоклассники видят лишь его начальное и конечное состояние, а третьеклассники – многочисленные промежуточные состояния, которые уже не указаны в тексте, однако подразумеваются [19].
К концу обучения в младшей школе ребенок уже способен в работе воображения опираться на память или определенную схему-график в построении образов (например, написать большое изложение по тексту, прослушанному в начале урока).
Репродуктивное или воссоздающее воображение, перерабатывающее образы действительности, развивается у ребенка через две способности. Первая – умение достраивать прямо не указанные, но подразумевающиеся детали объекта. Вторая – способность воспринимать условность свойств объектов. Воображение удовлетворяет детскую потребность в фантазировании и эмоциональном выражении. Однако ребенок в этом возрасте уже полностью отдает себе отчет в условности собственных выдумок, а со временем продукт их воображения приобретает достаточную для этого возраста логичность и обоснованность.
Творческое или продуктивное воображение развивается на основе понимания причинно-следственных связей, в частности понимания происхождения определенных явлений и предметов. Такой тип воображения развивается во многом благодаря урокам изобразительного искусства и труда, где дети изготавливают или учатся изображать различные объекты.
Все психическое развитие данного возрастного периода отмечено таким новым качеством как произвольность, в основе которой лежит осознанная нравственность. При этом нравственность и мораль могут быть подчинены как благородным альтруистическим, так и эгоистическим мотивам (желание добиться успеха: получить одобрение, укрепить свою позицию в группе товарищей).
Произвольность позволяет ребенку впервые планировать результаты своей деятельности. Начинает формироваться рефлексия: поступок может быть оценен ребенком с точки зрения достигнутого результата, а дальнейшее поведение скорректировано в результате анализа предшествующей деятельности. Поступки приобретают смыслоориентированную основу.
Внутренняя жизнь и внешняя активность дифференцируются: дети уже способны контролировать свои поступки, не идя на поводу у импульсивного желания. Действия изначально оцениваются на внутреннем плане деятельности с точки зрения их соответствия определенным нормам. Ребенок боится потерять свою значимость и положительную оценку окружающих.
Впервые маленький человек начинает утаивать свои мысли или переживания. В итоге эти приводит к периодическим разрядкам: всплескам эмоций и капризам. Нарушается прежнее психическое равновесие.
Как отмечалось выше, развивается внутренний план действий. Это связано с принципиально новой задачей самоконтроля, выдвигаемой ведущим видом деятельности. Ребенок учится планировать деятельность и выполнять ее как бы «про себя».
Дети учатся обосновывать свои слова и поступки, а это требует умения взглянуть на них со стороны, самостоятельно оценить свои мысли и действия.
Таким образом, основными новообразованиями младшего школьного возраста являются:
1. произвольность
2. внутренний план действий
3. рефлексия.
Без этих качеств невозможен переход в среднюю школу и нормальное развитие личности будущего подростка.
1.3. особенности развития памяти младшего школьника
1.3.1. Развитие памяти в ведущей деятельности
Память в младшем школьном возрасте уже не является ведущей высшей психической функцией. Однако она продолжает интенсивно развиваться, наращивая объемы и изменяясь качественно.
В этом возрасте формируются высшие формы произвольного запоминания, так как мнемическая деятельность впервые подвергается такому контролю и со стороны самого ребенка, и со стороны взрослых, а также становится целенаправленной.
Развитие мнемических способностей также происходит в процессе ведущей деятельности – учебной [5, 6]. Ребенку приходится соответствовать ее требованиям, развивая в себе новые качества.
С началом школьного обучения память ребенка опирается на яркие внешние свойства объектов (на впечатляющие моменты, эмоциональные рассказы), воспроизводя информацию подробно и детально. Однако учебная деятельность требует произвольности от всех психических функций, в том числе и от памяти [3].
Начиная от режима дня, расписания уроков, правил поведения в школе, и заканчивая учебным материалом – все это требуется запомнить.
Особенностью требований к мнемическим задачам младшего школьника является их неоднородность. Какую-то информацию требуется запомнить и воспроизводить дословно, а какую-то перерабатывать и передавать своими словами.
Успешное воспроизведение материала возможно лишь в том случае, если младший школьник адекватно и точно улавливает стоящую перед ним мнемическую задачу и решает ее соответствующими способами [16].
Л.В. Черемошкина и В.Д. Шадриков предложили различать 12 мнемических приемов и способов запоминания:
1. группировка
2. выделение опорных пунктов
3. составление плана
4. классификация
5. структурирование
6. схематизация
7. установление аналогий
8. мнемотехнические приемы
9. перекодирование
10. достраивание запоминаемого материала
11. серийная организация ассоциации
12. повторение.
Самый простой способ, с которым дети обычно подходят к решению задач запоминания – расчленение материала на части (которые не обязательно являются его смысловыми единицами) и многократное их повторение.
Критерием запоминания для ребенка является лишь узнавание материала. Он думает, что выучил стихотворение, если видит его текст и испытывает ощущение «знакомости».
Задачей взрослых в этот период является обучение ребенка приемам осмысленного запоминания, при котором материал разбивается на смысловые единицы, а также приемам контроля результатов запоминания и приемам воспроизведения информации [15].
Разбивать материал на смысловые единицы ребенок учится через составление плана текста (в том числе устного). Смысловые единицы при этом всегда могут быть относительными, в зависимости от цели пересказа.
К концу младшей школы ребенок умеет не только выделять смысловые единицы, но и осуществлять смысловую группировку материала: объединять и соподчинять основные компоненты, различать посылки и выводы. Результатом такой умственной деятельности является развернутый письменный план, в котором материализуется результат восприятия и осмысления. Далее ребенок способен опираться уже не письменный план, а на воображаемый, на представление о плане.
Приемам воспроизведения младший дошкольник также обучается в процессе учебной деятельности. Учитель демонстрирует различные варианты аудиального или мысленного воспроизведения смысловых единиц материала. Большой и сложный текст целесообразно воспроизводить частями, распределяя их через определенные временные промежутки.
Таким образом, первыми приемами произвольного запоминания у младших школьников являются:
смысловая группировка и сопоставление частей текста
составление сначала письменного, затем воображаемого плана.
Как только младший школьник овладевает ими, они тут же переходят в категорию непроизвольной памяти.

1.3.2. Соотношение произвольной и непроизвольной памяти
К началу школьного обучения непроизвольное запоминание эффективнее произвольного из-за несформированности приемов осмысленного восприятия и самоконтроля. Мыслительная деятельность, наполненная непривычным содержанием, остается для ребенка трудной.
Выявлена закономерность запоминания младшего школьника, которая говорит о том, что ребенок лучше всего запоминает предмет и цель своей мыслительной работы.
С развитием автоматизмов мыслительной деятельности и способности к осмысленному запоминанию эффективность произвольной памяти растет. Простая задача просто запомнить материал постепенно уступает место логическому усвоению связей и отношений внутри материала, анализу свойств объекта. С достижением автоматизма этих процессов они становятся непроизвольными, что не влияет на их результативность.
Таким образом, оба вида памяти – произвольная и непроизвольная – развиваются и изменяются в учебной деятельности младшего школьника, между ними устанавливаются новые переходы и качественно новая взаимосвязь.
Ребенок учится пользоваться ими в соответствии с требованиями ситуации. Например, при запоминании текста для пересказа задействуется произвольная память.