Особенности изобразительной деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Введение
Глава 1. Теоретическое изучение проблемы изобразительной деятельности в психолого – педагогической литературе
1.1.Изобразительная деятельность как специфический вид деятельности
1.2. Развитие изобразительной деятельности в онтогенезе
1.3. Особенности изобразительной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью
1.4. Пути формирования приёмов изобразительной деятельности
Выводы
Литература

Особенности изобразительной деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Познавательная пассивность детей с интеллектуальной недостаточностью особенно отчетливо проявляется в рисовании с натуры. «Наличие натуры без умения её воспринимать», − пишет Н.П. Сакулина − не обеспечивает сколько-нибудь значительного сходства рисунка с предметами».
Нарушение количественной стороны элемента рисунка. Особенно когда объект состоит из нескольких деталей и от ребёнка требуется более тщательное соотнесение каждой части изображения с соответствующей частью натуры (шарики бус, кольца раскладной пирамидки, кубики башни и т.д.).
Очень показательны и в тоже время типичны для детей с интеллектуальной недостаточностью ошибки, обусловленные пониманием значения некоторых элементов натуры. Во время рисования с натуры часто происходят характерные преувеличения особенностей некоторых деталей.
Как известно из исследований А.А. Катаевой, В.А. Стребелевой, В.С. Мухиной, Н.П. Саулиной и других авторов, дети дошкольного возраста и тем более дети с ЗПР редко ориентируются на визуальные свойства предметов. Их рисунки даже при наличии натуры являются по существу рисунками по представлению
Указанные ошибки в основном объясняются низким уровнем развития, сравнительно небольшой объем внимания, быстрая утомляемость, пониженная активность, нарушение эмоционально-волевой сферы, недоразвитие логического мышления, умение устанавливать причинно-следственные связи и отношения.
Марковская И.Ф. обращает внимание, что дети с интеллектуальной недостаточностью быстрее устают, чем нормально развивающиеся дети. Переутомление приводит не только к нарушениям деятельности организма, но и к психическим нарушениям: ухудшению процесса восприятия, мышления, внимания. Переутомление снижает большую активность дошкольников, нарушает самоконтроль и волевые процессы. Большую роль в повышении работоспособности детей играет их положительное отношение к работе, проявляемый к ней интерес.
Необходимо сказать об отражении пространственных отношений предметов в рисунках детей с интеллектуальной недостаточностью.
Развитие у детей восприятия, представлений и других психических процессов невозможно без активного участия мышления (Запорожец А.В., Венгер Л.А., 1966). В ходе изобразительной деятельности дети вынуждены производить ряд интеллектуальных операций: осмысливать структуру наглядно воспринимаемого предмета, намечать последовательность выполнения рисунка, сравнивать рисунок с объектом, сопоставлять части рисунка между собой и так далее. Анализ, синтез, сравнение, планирование и некоторые другие умственные действия обеспечивают правильное выполнение задания.
Исследования М.М. Нудельмана, Ж.И. Шиф и других показали, что при актуализации знаний о пространственных отношениях, особенно при их наглядном воспроизведении, проявляется недостаточное осмысление этих отношений как связи реальных предметов.
Недостаточная осмысленность восприятий приводит к тому, что действительные взаимоотношения рассматриваемых объектов осознаются неполно, а иногда и неправильно. В изображении они могут быть подменены чисто внешними или случайными отношениями (Запорожец А.В., Венгер Л.А. и др., 1966).
Психологические исследования, проведенные (К.Е. Хоменко, К.И. Вересотская), показали, что детям свойственны затруднения в узнавании предметов, даже хорошо знакомых, но предъявляемых в необычном положении (например, перевернутое изображение чашки с блюдцем воспроизводится, как рисунок шляпы и тому подобное).
Одним из пространственных признаков любого единичного предмета является его величина, однако она осознается и оценивается только в сравнении с величиной других, более знакомых или аналогичных по форме предметов.
В процессе организации простого рисунка на листе бумаги ребенок сталкивается с несколькими пространственно-ориентировочными задачами:
1. Умение находить правую, левую, верхнюю, нижнюю стороны листа;
2. Его середину;
3. Соотносить горизонтальную и вертикальную оси изображения с линиями, ограничивающими лист в этих направлениях;
4. Навыки произвольного проведения линий в определенных направлениях и определенной протяжности;
5. Умение правильно оценивать расстояние.
6. Соизмерять величину изображений с форматом листа.
Представление детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуется недифференцированностью, фрагментарностью, расплывчатостью. Стойкие трудности в освоении пространства относятся к характерным проявлениям интеллектуальной недостаточности. Эта проблема прямо или косвенно затрагивается всеми авторами (Г.А. Власова, В.И. Лубовский, Н.А. Цыпина Головина Т.Н. и др.), изучающими особенности психологического развития детей с нарушениями интеллекта. Однако до сих пор формирования пространственных представлений остается наиболее сложным направлением работы в системе воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью.
На каждом возрастном этапе ребенок овладевает доступными способами анализа пространственных отношений, которые образуют сложную структуру пространственно-ориентировочной деятельности. Если до трех-четырех лет познание пространства непосредственно связано с моторным, чувственным опытом, то в дошкольном возрасте-с наглядными и словесными средствами, приобретающими сигнальное значение. Взаимосвязь в освоении словесной и наглядной культуры отражение пространства (объемные и плоскостные заместители предметов, линия пути, условные знаки и другое) необходимое условие перехода из практического плана ориентировки образный план. Мышлению характерны те же черты, что и для сенсорной деятельности: беспорядочность, бессистемность имеющихся представлений и понятий, отсутствие или слабость смысловых связей, трудность их установления, инертность, узкая конкретность и затрудненность обобщений. Низкий уровень мышления, так как не развита речь (Стребелева Е.А., 1991).
Гаврилушкина О.П. особо подчеркивает роль изобразительной деятельности в развитии восприятия пространства и пространственных представлений.
Развитие у детей восприятия, представлений и других психических процессов невозможно без активного участия мышления. В ходе изобразительной деятельности ребёнок вынужден производить ряд интеллектуальных операций: осмысливать структуру наглядно воспринимаемого объекта, намечать последовательность в выполнении рисунка, сравнивать рисунок с объектом, сопоставлять части рисунка между собой, и так далее. Анализ, синтез, сравнение, планирование и некоторые другие умственные действия обеспечивают правильное выполнение заданий.
Уровень сформированности пространственных представлений имеет большое значение для характеристики общего развития у ребенка и возможностей его школьного обучения. Недоразвитие пространственных представлений является одной из причин вызывающих затруднение при овладении навыками чтения, письма, счета, рисования и элементарными трудовыми действиями.
Дети с интеллектуальной недостаточностью очень плохо ориентируются в схеме тела, путают правую и левую стороны тела у себя, и у собеседника и на картинке очень часто показывают зеркально; ошибаются при выполнении заданий, связанных с пониманием направлений, испытывают большие затруднения при складывании разрезанных на части знакомых предметных картинок, что говорит о неумении представить пространственное соотношение частей единого целого. Дети с интеллектуальной недостаточностью ориентируются в пространстве листа бумаги, в строчке, в клетке, не могут расположить предметы в заданном месте на листе.
Неполноценность представлений отрицательно влияет на всю познавательную деятельность. М.С. Певзнер утверждает, что дефекты пространственных представлений могут быть одним из факторов задержки психического развития, даже в тех случаях, когда явление общей умственной отсталости отсутствует.
Одной из основных причин неполноценности представлений является недостаточная осознанность и целенаправленность перцептивных и практических действий в процессе формирования пространственных представлений. Дети с интеллектуальной недостаточностью не активны в поисках новых способов и средств отражения формы на протяжении всего периода обучения рисованию (более склонных к использованию готовых приемов на основе подражания, чем к самостоятельному решению даже вполне доступных по уровню их подготовки и развития изобразительных задач). Дети с интеллектуальной недостаточностью при решении ориентировочных задач избегают словесного обозначения направлений, заменяя его жестами, поворотами.
Дошкольники испытывают затруднения при сопоставлении размеров предметов по трем измерениям. Осознание глубины пространства у детей с интеллектуальной недостаточностью неполно и своеобразно, недостаточно отчетливо воспринимают и слабо осмысливают перспективное сокращение, частичное загораживание одних предметов другими.
Пространственные отношения, отражаемые в рисунках детей с интеллектуальной недостаточностью, часто примитивируются, упрощаются, подвергаются уподоблению, иногда недостаточно осмысливаются с точки зрения реальности в конкретной ситуации. Часто даже не соблюдают пространственное расположение предметов на листе бумаги (разбросанное, привязывание к нижнему краю или к одной из сторон).
Недостаточность пространственной ориентировки, свойственная детям с интеллектуальной недостаточностью, нередко классифицируется, как один из наиболее распространенных сопутствующих дефектов.
Этот дефект проявляется в неумении ориентироваться на плоскости бумаги, недоразвитие процесса ориентировки в пространственных отношениях предметов, безусловно, проявляется в графических работах дошкольников. Это выражается в том, что реально существующее расположение предметов при передаче в рисунках настолько упрощается, что нередко обнаруживаются всевозможные нелепости и примитизм.
И.А. Грошенков отмечает, что недостаточное понимание пространственных отношений, как связи реальных частей предметов особенно свойственны детям с интеллектуальной недостаточностью. Например, в рисунке многоэтажного дома изображена дверь высотой в 5 этажей, а на рисунке с натуры постройки из разноцветных кубиков все элементы изображены изолированно друг от друга.
Из этого можно сделать следующий вывод, в силу слабости, аналитика-синтетической деятельности дошкольники с интеллектуальной недостаточностью не в состоянии понять конструкцию объекта и усвоить порядок построения изображения. Часто рисунки детей, как правило выполняются без учета выдвинутых требований. Не вникая в сущность инструкций, забывая о ней, нисколько не заботясь о конечном результате своей деятельности дошкольники нередко подменяют и в значительной степени упрощают поставленную задачу. Из этого следует, что у дошкольников нет потребности увидеть свой рисунок в законченном виде. Это приводит к тому, что они руководствуются в своей деятельности частными мотивами, а не задачей в целом.
Кроме этого, чтобы нарисовать какой-либо предмет, необходимо иметь о нем четкие представления. Такие представления можно сформировать путем специальной организации восприятия предмета. Характерно, что, получив задание рассмотреть предмет, дети делают это беспорядочно, без всякого плана. Выделение и называние отдельных частей происходит бессистемно, «выхватывается» то одна, то другая часть, причем одни детали отмечаются дважды, другие совсем упускаются. Поэтому дети после такого анализа предмета не могут четко представить форму составляющих элементов и тем более общую структуру объекта.
Для подавляющего большинства детей с интеллектуальной недостаточностью образ создаваемого изображения оказывается как бы «смазанным», «размытым», неопределенным. По этой причине дошкольники не могут соотнести свои действия с особенностями реально существующего предмета. Фактически происходит нарушение единого процесса: восприятие- представление - зрительный контакт за движением руки. И.А. Грошенков отмечает, что дети с интеллектуальной недостаточностью недостаточно критичны к своей работе и ее итогам. Пониженная критичность, инертность мышления, отсутствие умения одновременно контролировать все стороны своей деятельности, слабые навыки самоконтроля- все приводит к тому, что дети не могут установить причину ошибок, иногда их не замечают. Также еще следует отметить, что в психологических исследованиях (Ж.И. Шиф, Л.С. Выготский) установлены значительные отклонения от нормы в чувствительном познании детей с интеллектуальной недостаточностью. К ним следует отнести замедленность процесса восприятия, слабость анализа и синтеза при узнавании предметов и их пространственных отношений.
Необходимо отметить, что под влиянием правильно осуществляемого обучения изобразительной деятельности совершенствуются познавательные процессы: дифференцируется восприятие, обогащаются представления, развивается наблюдательность.
1.4. Пути формирования приёмов изобразительной деятельности
Изучение влияния изобразительной деятельности на развитие детей с умственной отсталостью (О.В. Гаврилушкина, И.А. Грошенков, О.В. Боровик), дошкольников с задержкой психического развития (Е.А. Екжанова) показало, что занятия рисованием способствуют сенсорному развитию детей, формируют мотивационно-потребностную сторону их продуктивной деятельности, способствуют дифференциации восприятия, мелких движений руки, а также обеспечивают развитие произвольного внимания, воображения, речи, коммуникации.
Особая задача всех видов изобразительной деятельности − коррекция недостатков развития детей с интеллектуальной недостаточностью. На занятиях по изобразительной деятельности у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью систематически развивается правильное восприятие формы, величины, цвета и положения в пространстве предметов окружающей действительности. Совершенствуется представление о предметах и явлениях, развивается наблюдательность, зрительная память, воображение, художественный вкус.
Проводимые на занятиях по изобразительной деятельности упражнения в значительной мере развивают глаз и руку ребенка, способствуют развитию зрительно-двигательной координации. В результате создаются благоприятные условия для формирования у детей навыков письма (Катаева А.А., Маркова Л.С. и др.)
Для формирования пространственных представлений на изобразительной деятельности программа по изобразительному искусству предлагает четыре вида занятий: декоративное рисование, рисование на темы, рисование с натуры, беседы об искусстве.
Каждый из этих видов имеет свои определенные задачи, которые взаимосвязаны между собой и дополняют друг друга.
Рассмотрим каждый вид изобразительной деятельности.
Первый вид: декоративное рисование для многих детей является наиболее доступной формой изобразительной деятельности. Здесь не требуется точной передачи формы, так как стилизована, обобщена или геометризована, представляется возможность свободно выбирать цвет.
Здесь дети могут проявлять творчество, испытывая большое удовлетворение и радость.
Однако декоративное рисование дает возможность упражнять пространственную ориентировку.
Этот вид изобразительной деятельности позволяет развивать умение, использовать принцип пространственной обратимости, (например, дать половину орнамента и попросить ребенка дополнить рисунок).
Отмеченные недостатки должны преодолеваться в процессе коррекционно-воспитательной работы (Ульенкова У. Б., 1983).
Умение ориентироваться в пространстве, ограниченном плоскостью листа бумаги, является необходимым условием для изобразительной деятельности, «читать» чертежи, географические карты, схемы, таблицы и так далее.
Необходимо отметить, что при составлении узоров важное место в декоративном рисовании занимает пространственная композиция рисунка. Связанные с ней такие понятия, как «середина», «края», «левая сторона», «правая сторона», «слева», «справа», «сверху», «снизу», «вокруг» и другие, в значительной мере отрабатываются в процессе декоративного творчества. На этих занятиях дошкольники много упражняются в размещении элементов узора в соответствии с образцом или указаниями воспитателя. При этом они решают (в пределах листа бумаги) задачи на ориентировку, постепенно осваивают развернутые (многокомпонентные) характеристики пространственного размещения деталей рисунка («слева направо», «внизу по самому краю», «в правом верхнем углу», «сверху вниз через середину» и так далее).
Во время рассматривания, какого-либо узора воспитатель просит рассказать, как он украшен, предлагает найти середину, показать уголки, края. Кроме того, внимание детей направляется с помощью вопроса: где? Это ставит дошкольников перед необходимостью словесно определять взаимное расположение элементов.
К работам декоративного характера относится оформление праздничных плакатов, открыток и тому подобное.
Второй вид: рисование с натуры.
Воздействует на познавательную деятельность детей с интеллектуальной недостаточностью: формируются перцептивные действия (умение обследовать предмет по форме, цвету, величине, определение их положения в пространстве), воспитание осмысленного, дифференцированного восприятия предметов и явлений окружающей действительности; развитие интеллектуальных операций (анализ, синтез, сравнение, планирование; коррекция пространственного представления).
Приступая к работе, ребёнок решает, как правильно положить лист бумаги. Систематический контроль за соблюдением этого правила дает хорошие результаты. При рисовании с натуры необходимо правильно соизмерять в предмете высоту и ширину, а также переносить их на бумагу, учитывая пространственное положение предмета. Во время работы над рисунком воспитатель привлекает внимание к объекту изображения, побуждает к дополнительному рассматриванию с натуры, и задает контрольные вопросы: «Что вы нарисовали?», «Что теперь надо рисовать?», «Что дальше будем рисовать?». Закончив рисунок, дети рассказывают о том, как они над ним работали.
Важно приучить, чтобы дети в словесном отчете сообщали не только то, что они делали, но и как решали изобразительные задачи.
Третий вид: рисование на темы.
Это сложный вид занятий для детей с интеллектуальной недостаточностью, так как базируется на представлении, т.е. на воспринятых ранее наглядных образах объектов.
Рисование на темы предполагает изображение по представлению отдельных предметов или несложных сюжетов из жизни, а также иллюстрированные, специально подобранные воспитателем рассказы, описания или отрывки из литературных произведений. Такая работа требует опыта, активизации представления и воображения в соответствии с определенной целью - отразить в графической форме конкретную тему.
Перед старшими дошкольниками ставится более простая задача- нарисовать по представлению, какие-либо два, три хорошо знакомых предмета. Чтобы задание вызывало познавательную активность детей с интеллектуальной недостаточностью, воспитатель кратко характеризует предметы и их части по форме, величине, цвету и тому подобное. Например, четыре рассказ - описания:
Задание №1: Дети, нарисуйте на одном листе бумаги два дома: маленький и большой. У маленького дома дверь и одно окно, у большого − дверь и три окна. У маленького дома крыша красного цвета, у большого − зеленая.
Задание №2: Нарисуйте двухэтажный дом. Слева от дома растут две елочки, а справа − одна. Рядом с ней стоит легковая машина.
Задание №3: На одной полочке стоят три толстые и две тонкие книги, а на другой - две игрушки: матрешка и мяч.
Задание №4: В левой части листа, ближе к краю, нарисовать маленький домик, справа от домика − большое дерево, под деревом скамеечку. Справа от скамеечки − качели.
Эти и подобные задания − важное средство коррекционных недостатков пространственных представлений и пространственной ориентировки у детей с интеллектуальной недостаточностью.
Во-первых, дошкольники упражняются в понимании пространственных характеристик («слева», «справа», «по середине», «вверху», «внизу» и т.д.); Во-вторых, ориентируются по плоскости листа бумаги; В-третьих, размещают одни изображения относительно других.
Важно отметить, что один из путей формирования качественных представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью - развитие речи в единстве с организацией наглядно-действенного опыта в ходе занятий.