Аксиологический аспект как способ развития профессиональной культуры воспитателя дошкольного образовательного учреждения

Оглавление
Введение
Глава I. Теоретико-аксиологические аспекты развития профессиональной культуры личности в образовательном процессе
1.1 Аксиология в развитии профессиональной культуры личности как психолого-педагогическая проблема
1.2. Сущностные особенности аксиологического аспекта как средства развития профессиональной культуры воспитателя ДОУ
1.3. Значение народного творчества в развитии творческой индивидуальности педагога
Глава II. Экспериментальная работа по реализации аксиологического аспекта как средства развития профессиональной культуры воспитателя
2.1 Аксиологизация профессиональной культуры воспитателя в образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения
2.2.Различие предметно-развивающей среды
2.3. Реализация индивидуального маршрута творческого потенциала воспитателя
Заключение
Библиография
Приложение

Аксиологический аспект как способ развития профессиональной культуры воспитателя дошкольного образовательного учреждения

поделки народных игрушек из глины, соломки, бумаги, картона;
проводятся народные национальные подвижные игры;
использование художественной литературы (поэзия, устное народное творчество (потешки, пословицы, скороговорки, загадки, сказки, кукольный театр, национальные танцы, песни, поэзия поэтов народов России, устное народное творчество)).
Природа, да и другие особенности родного края отражаются на содержании реализации образовательных программ.
Создание творческой атмосферы придает детям некую «взрослость», выражающаяся, с одной стороны доверием воспитателя и сверстников, а с другой – требовательностью к ним. Участвуя в творческой деятельности, осмысляя выполнение работы, ребенок ставит перед собой задачи, тем самым не только развиваясь, но и, по утверждению психологов Л.Д. Столяренко и А.Г. Маклакова, через положительную мотивацию активизирует: положительные эмоции, общий устойчивый положительный настрой, адекватную самооценку, уверенность в своих возможностях, активную позицию.
Ибо, по утверждению Г.С. Батищева, сотворчество – это такое педагогическое взаимодействие, которое принято считать высшей формой сотрудничества. В нем устанавливается определенное равновесие деловых и межличностных отношений воспитателя и воспитанников, а главное возникают отношения сопричастности к общим жизненным ценностям. Сотворчество является не результатом педагогического преобразования сферы совместной деятельности, а процессом «включения» в отношения духовного родства и взаимоответственности, сопричастности всех каждому и каждого всем.
Успех образования впрямую зависит от личности воспитателя, его профессиональной, общекультурной подготовки и творческого потенциала. От воспитателя требуются, прежде всего, глубокие профессиональные знания; знания последних достижений науки в области педагогики и психологии; новых образовательных и информационных технологий, от его профессиональной пригодности, педагогического мастерства, творчества.
Глава II. Экспериментальная работа по реализации аксиологического аспекта как средства развития профессиональной культуры воспитателя
2.1 Аксиологизация профессиональной культуры воспитателя в образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения
Педагог становится мастером своего дела, профессионалом по мере того, как он осваивает и развивает педагогическую деятельность, признавая педагогические ценности. История дошкольного образования и педагогической мысли – это процесс постоянной оценки, переосмысления, установления ценностей, переноса известных идей и педагогических технологий в новые условия. Умение в старом, давно известном, увидеть новое, по достоинству его оценить, и составляет непреложный компонент педагогической профессионализма педагога.
В связи с переходом на новые стандарты дошкольного образования особое внимание уделяется развитию творческого потенциала воспитателя, обладающего современным мышлением, знаниями информационных технологий и личностной культурой. Именно такой специалист может обеспечить внедрение инновационных технологий в образовательном процессе ДОУ, одним из которых является аксиологический.
Аксиологический аспект является необходимым компонентом:
осмысления устойчивого социального развития (В.И. Бойко, Г.П. Выжлецов, Ю.М. Плюснин);
исследования проблемы взаимодействия познания и ценностного сознания человека (М.С. Каган, Н.С. Розов);
теория ценностей (A.M. Анисимов, В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, Г.П. Выжлецов, М.С. Каган, А.В. Кирьякова, Н.Д. Никандров, 3.И. Равкин, Н.С. Розов);
изучения феноменологии ценностных установок личности (В.Г. Алексеева, М.И. Бобнева, Н.И. Лапин, B.C. Собкин).
Итак, аксиологизация – компонент гуманизации образования, поскольку в теории и в реальной практике она определяет состав и иерархию гуманистических ценностей образования, системообразующим элементом которых выступает человек как главная ценность.
Процессу аксиологизации профессиональной культуры и педагогического мастерства воспитателя дошкольного образовательного учреждения способствуют такие факторы как различие и организация предметно-развивающей среды и реализация индивидуального маршрута творческого потенциала воспитателя.
Перейдем к рассмотрению данных факторов.
2.2.Различие предметно-развивающей среды
Организация предметно-развивающей среды детского образовательного учреждения характеризуется рядом противоречий:
преобладание традиционного подхода к отбору средств и способов организации образовательного процесса, а также учебных игр и упражнений;
стихийность в выборе учебно-методических и игровых материалов, что обусловлено личными предпочтениями каждого воспитателя и отсутствием единой учебно-воспитательной программы;
Однообразие использования материалов и пособий;
Отсутствие продуманности и рациональности организации среды как расчлененной совокупности игровых зон и уголков, а не как целостной системы, что ведет к быстрой утомляемости детей и возникновении у них эмоционального напряжения;
Отсутствие гармоничности в эстетическом оформлении, несочетаемость цветов, предметов, звуков.
Основная цель воспитания дошкольников – добиться формирования эмоционального комфорта и психологической защищенности.
Под предметно-развивающей средой понимается совокупность средств и объектов деятельности ребенка, его физического и духовного развития.
А организации предметно-развивающей среды важно опираться на следующие принципы:
Предметно-развивающая среда должна быть поли- и многофункциональна;
Гибкость и трансформируемость среды;
Вариативность и проектность предметно-развивающей среды в соответствии с конкретными условиями детского образовательного учреждения.
Итак, предметно-развивающая среда предполагает организацию воспитательно-образовательного процесса (игры, упражнения, занятия).
Предметно-развивающая среда в ДОУ должна проектироваться на основании:
Образовательной программы, которая реализуется в ДОУ;
Принципов и требований, содержащихся в нормативных документах;
Условий и закономерностей пространства и помещений;
Уровня, возрастных и индивидуальных особенностей детей;
Наш детский сад реализует программу «Истоки».
Название программы отражает непреходящее значение дошкольного детства как уникального возраста, в котором закладываются основы всего будущего развития человека.
В программе «Истоки» ребенок является центральной фигурой воспитательного процесса.
Цель программы: разностороннее развитие ребенка; формирование у него универсальных, в том числе творческих, способностей до уровня, соответствующего возрастным возможностям и требованиям современного общества; обеспечение для всех детей равного старта развития; сохранение и укрепление их здоровья.
Гуманистическая по направленности программа позволит педагогу, опираясь на возрастные критерии, учесть разный темп развития детей и реализовать индивидуальный подход к ним. Психологический возраст не совпадает с хронологическим, и один психологический возраст по своей продолжительности не равен другому.
Согласно идеи данной образовательной программы современное детское образовательное учреждение – то место, где дети вступают в эмоциональное взаимодействие со взрослыми и сверстниками во многих значимых для него сферах жизни.
Реализация данной программы предполагает целенаправленную и тщательно продуманную организацию предметно-развивающей среды.
Создание предметно-развивающей среды в нашем ДОУ строится с учетом возрастных и половых особенностей детей, а также их интересов и склонностей, чтобы каждый ребенок смог найти в ДОУ увлекательное для себя занятие.
Выбор дидактических материалов, пособий, игр строится с учетом разноуровневых возможностей и способностей детей.
Цель организации предметно-развивающей среды в нашем детском саду – наиболее эффективное развитие индивидуальности ребенка.
В данном детском саду идет упор на развитие ребенка с опорой на народное творчество.
Принципы организации предметной среды в нашем ДОУ:
Принцип установления дистанции – создание контакта между взрослым и ребенком;
Принцип активности – формирование детьми своего предметного окружения и участия в нем;
Принцип динамичности – преобразование и корректирование условий предметной среды в зависимости от обстоятельств и внешних условий;
Принцип гибкости и комплексности – возможность заниматься одновременно разными видами деятельности;
Принцип эмоционального комфорта;
Принцип гармонии и эстетической организации;
Принцип открытости – закрытости;
Принцип учета индивидуальных особенностей.
В своей организации и создании предметно-развивающей среды мы применяем материал следующего вида, который играет огромную роль в стимулирующем развитии ребенка:
Материал, который мы используем в ходе специально организованного целенаправленного обучения;
Материал, похожий по тематике, но выходящий за рамки занятий;
Свободный материал, который можно применять в других ситуациях и условиях.
В группах для интерьера и возможности осуществления предметно – игровой деятельности используются мотивы народных сказок, песенок, потешек.
Предметная среда богата игрушками из природного материала, игрушками народного творчества (матрешки, дымковская игрушка, деревянная игрушка, глиняная игрушка, тряпичная игрушка и т.д.)
Группа может быть оформлена по так называемым зонам:
Музыкальный уголок, где размещаются народные инструменты (глиняные и деревянные свистульки, трещетки, ложки, дудочки, балалайки, бубны и т.д.); дети разучивают народные потешки, попевки, песни, в хореографии используют элементы народного танца (хороводы и т.д.);
Литературный уголок, где размещается литература народного жанра (сказки, сказания, былины, потешки, попевки, и т.д.);
Уголок ручного труда, где на занятиях изготавливаются предметы, связанные с ручным народным промыслом (изделия из глины, дерева, бересты, другого природного материала; различные вышивки, изготовление тряпичных кукол и т.д.)
Уголок ИЗО деятельности (роспись по дереву и глине и т.д.)
Организуя предметно-развивающую среду в нашем ДОУ воспитатели сталкиваются с решением многих задач творческого характера – дизайнер, художник, психолог, конструктор, кукольник, портной и тому подобное.
В детском саду наблюдается гармоничное соотношение материалов и предметов, а также сочетаемость цветов.
Таким образом, в нашем ДОУ создаются условия, соответствующие формированию психологических новообразований, которые появляются у детей в разные годы дошкольного детства. Содержание предметно-развивающей среды соответствует интересам мальчиков и девочек, периодически изменяется, варьируется, постоянно обогащается с ориентацией на поддержание интереса детей, на обеспечение «зоны ближайшего развития», на неисчерпаемую информативность и индивидуальные возможности детей.
2.3. Реализация индивидуального маршрута творческого потенциала воспитателя
Для эффективности реализации аксеологического компонента как способа развития профессиональной культуры воспитателя, а также благоприятных педагогических условий нами разработана комплексно-целевая программа аксиологизации и реализации индивидуального маршрута творческого потенциала воспитателя, включающая: исследование потребностей педагогов в самообразовании; исследование уровня способностей учителя к индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности; проверку результативности самообразовательной деятельности, уровень развития профессиональной культуры воспитателя. Выполнение программы ориентировано на формирование педагогического продукта, состоящего в повышении уровня профессиональной культуры и педагогического мастерства воспитателя ДОУ с точки зрения аксиологизации в ходе образовательно-воспитательного процесса.
Эксперимент проводился на базе Государственного Бюджетного Образовательного Учреждения – Центр развития ребёнка №2721 Северного административного округа, в экспериментальную деятельность было включено 25 воспитателей и педагогов образовательного учреждения.
Констатирующий эксперимент осуществлялся в период марта – октября 2011 года.
Целью констатирующего эксперимента было выявление затруднений, сопровождающих индивидуально-личностное и коллективное самообразование педагогов, определение востребованности педагогами самообразования и готовности к самообразовательной деятельности с целью повышения уровня профессиональной культуры с привлечением аксиологиеского аспекта в образовании. В ходе эксперимента был собран и обобщен эмпирический материал, изучен практический опыт реализации самообразования педагогов дошкольного общеобразовательного учреждения. При этом использовались методы анализа документов, анализа деятельности, изучения педагогического опыта самообразовательной деятельности, наблюдения, а также диагностические методы такие как анкетирование и тестирование (см. Приложение).
Было зафиксировано, у большинства субъектов самообразовательной деятельности отсутствует системное представление о методах, средствах и способах реализации индивидуально-личностного и коллективного самообразования; его алгоритме; стартовой, рубежной и итоговой диагностике результатов самообразовательной деятельности; способах диссеминации и транслирования опыта самообразования и др. Кроме того, были выявлены причины затруднений, связанные с обеспечением организационных, методических и технологических условий реализации индивидуального маршрута творческого потенциала воспитателя в условиях индивидуально-личностного и коллективного самообразования педагогов.
В результате обработки информационно-диагностических карт, составленных нами с целью установления качества «замкнутого» индивидуального самообразования педагогов был определено низкое качество самообразовательной деятельности – 7, 7% из 100% возможных. Входная диагностика показала, что педагоги ориентированы на повышение уровня профессионального мастерства (46,9%), но мотивация к самообразованию составила лишь 19,6%.
В результате проведенного собеседования выявлены потребности педагогов в системной адресной помощи для решения актуальных профессиональных задач. 77% обосновали необходимость учебно-методического сопровождения для изучения и использования в педагогической практике: технологий системной подготовки к процедуре аттестации; способов выбора методико-педагогического инструментария подготовки и проведения независимой экспертизы качества знаний учащихся (стартовой, рубежной, итоговой диагностики), способов саморазвития (самоопределения, самоактуализации, рефлексии профессиональной деятельности) и др.
Диагностика уровня готовности педагога к участию в самообразовании с целью реализации индивидуального маршрута творческого потенциала заключалась в проведении и обработке результатов анкетирования (см. Приложение).
По итогам первого этапа сделан вывод, что для успешного саморазвития учителя необходимо сложение продуктивных организационных, педагогических и технологических условий, определяющих системное направленное непрерывное самообразование педагогов.
Для преодоления выделенных затруднений воспитателей в осуществлении процесса саморазвития-самообразования и поиска эффективной модели реализации индивидуального маршрута творческого потенциала воспитателя, реализующей потребности педагогов в сопровождении индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности в дошкольном образовательном пространстве были спроектированы и проведены формирующий и контрольный эксперименты, соотносящиеся с созданием организационных, педагогических и технологических условий для осуществления учебно-методического сопровождения индивидуально-личностного и коллективного самообразования; созданием и реализацией модели индивидуального маршрута творческого потенциала педагогов.
В качестве параметров для оценки эффективности реализации модели были выделены следующие количественные показатели: динамика ресурсно-качественного состава участников направленного самообразования; динамика содержания индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности; динамика внедрения результатов направленного системного самообразования; уровень профессионального развития педагогов; уровень организационного, методического и технологического обеспечения системной самообразовательной деятельности.
Кроме того, выделены качественные показатели эффективности реализации индивидуально-личностного и коллективного самообразования с целью повышения уровня профессиональной культуры воспитателей: динамика сформированности методического, образовательного, рефлексивного и технологического компонентов профессиональной компетентности педагогов; уровень удовлетворенности педагогов включением в индивидуально-личностное и коллективное самообразование.
Результаты формирующего и контрольного экспериментов показали, что управляемая самообразовательная деятельность педагогов и воспитателей дошкольного общеобразовательного учреждения, осуществляемая в пространстве учебно-методического сопровождения на основе предложенной нами модели реализации индивидуального маршрута творческого потенциала при сложении организационных, педагогических и технологических условий ее реализации позволила повысить качество и результативность индивидуально-личностного и коллективного самообразования учителя и обеспечила возможности для их эффективного саморазвития и повышения уровня их профессиональной культуры. Это подтверждается следующими данными:
1.Наличие качественных и количественных изменений в образовательном пространстве профессиональной деятельности педагогов:
прогрессивное изменение количественного состава педагогов, включенных в индивидуально-личностное и коллективное самообразование;
качественно-прогрессивное увеличение потребности в организации самообразования для формирования практических навыков самообразовательной деятельности воспитателей с целью повышения профессиональной культуры.
В ходе анкетирования были определены уровни субъектной позиции включения каждого педагога, вовлеченного в системное самообразование в пространстве, отражающие готовность педагога к приращению новых знаний, универсальных профессиональных умений и навыков.
Диагностика проводилась на основе наблюдения профессиональной, в т. ч. самообразовательной деятельности учителей, реализующих программы индивидуально-личностного и коллективного самообразования: 1 – ведение самостоятельного научно-методического поиска; 2 – овладение методикой научно-педагогического исследования актуальных и малоисследованных проблем; 3 – формирование навыков согласования педагогических категорий, идей, концепций и т.д.; 4 – изучение, сохранение и поддержка регионально-муниципальных образовательных традиций; 5 – участие в формировании творческой социокультурной среды; 6 – формирование навыков экспериментальной деятельности; 7 – формирование творческой активности; 8 – разработка программ дополнительного профессионального образования на муниципальном уровне; 9 – изучение и реализация способов активной коммуникации (рис.2).
Рис.2. Субъектные позиции включения педагогов в самообразование во взаимодействии.
Диагностика уровня субъектной позиции включения в реализацию модели индивидуального маршрута каждого субъекта демонстрируют положительное влияние на качество самообразовательной деятельности субъектов сопровождения, так как уровень включения в самообразование по большинству позиций соответствует показателю «средний уровень субъектной позиции включения» и составляет от 30-60%. При этом низкий уровень – от 0 до 30% соотносится только с позицией № 8; позиции № 6 соответствует уровень «выше среднего» – от 60 до 80 %; что в целом свидетельствует о сложении эффективных условий для реализации модели индивидуального маршрута творческого потенциала.
Существенная позитивная динамика формирования выделенных в ходе исследования образовательного, методического, технологического и рефлексивного компонентов профессиональной компетентности учителя, включенного в индивидуально-личностное и коллективное самообразование с целью повышения профессиональной культуры.
Динамика сформированности компонентов профессиональной компетентности педагогов была определена в ходе контрольного эксперимента, который проводился в сентябре 2011 гг.