Лечебно-оздоровительная работа и охранительно-педагогический режим детей с нарушением интеллекта(дошкольники),отклонения такие как умственно отсталые.

Введение
Глава 1. Умственно отсталые дети как психолого-педагогическая проблема
1.1.Особенности развития умственно отсталых детей дошкольного возраста
1.2.Характеристика психических отклонений умственно отсталых детей
1.3.Направления психолого-педагогической деятельности с умственно отсталыми детьми
Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей развития самосознания у умственно отсталых детей дошкольного возраста
2.1. Организация эксперимента и методы проведения исследования
2.2. Характеристика экспериментальной группы
2.3. Анализ результатов экспериментального исследования самосознания умственно отсталых дошкольников
2.4. Выводы и рекомендации по развитию самосознания умственно отсталых детей
Заключение
Список использованной литературы
Приложение

Лечебно-оздоровительная работа и охранительно-педагогический режим детей с нарушением интеллекта(дошкольники),отклонения такие как умственно отсталые.

В обоих случаях можно продолжать исследование.В тех случаях, когда ребенок вообще не может идентифицировать себя с каким-либо персонажем на картинках, например, заявляя: "Меня здесь нет", эксперимент продолжать нецелесообразно, так как даже идентификация с образом настоящего у ребенка не сформирована. После того, как ребенок выбрал первую картинку, ему дается дополнительная инструкция показать, каким он был раньше. Можно сказать: "Хорошо, сейчас ты такой, а каким ты был раньше?" Выбор фиксируется в протоколе. Выбранную карточку располагают перед той, что была выбрана первой, так чтобы получилось начало возрастной последовательности. Затем ребенка просят показать, каким он будет потом. Причем, если ребенок справляется с выбором первой картинки образа будущего (например, дошкольник выбираеткартинку с изображением школьника), ему предлагают определить и последующие возрастные образы. Все картинки выкладываются самим ребенком в виде последовательности. Взрослый может помочь ему в этом, но находить нужный возрастной образ ребенок должен строго самостоятельно. Вся полученная таким образом последовательность отражается в протоколе.Если ребенок правильно (или почти правильно) составил последовательность для своего пола, его просят разложить в возрастном порядке карточки с персонажем противоположного пола.На втором этапе исследования сравниваются представления ребенка о Я-настоящем, Я-привлекательном и Я-непривлекательном.Процедура. На столе перед ребенком лежат обе последовательности картинок. Та, которую ребенок составил (или последовательность, соответствующая полу ребенка) лежит непосредственно перед ним, а вторая немного дальше. В том случае, когда составленная ребенком последовательность существенно неполна (например, состоит всего из двух карточек) или содержит ошибки (например, перестановки), именно она находится перед ним, а остальные карточки в неупорядоченном виде располагаются чуть в отдалении. Все они должны быть в поле его зрения.Ребенка просят показать, какой образ последовательности кажется ему самым привлекательным. Пример инструкции: "Еще раз внимательно посмотри на эти картинки и покажи, каким бы ты хотел быть". После того, как ребенок указал на какую-либо картинку, можно задать ему 2-3 вопроса о том, чем этот образ показался ему привлекательным.Затем ребенка просят показать картинку с самым непривлекательным для него возрастным образом. Пример инструкции: "А теперь покажи на картинках, каким ты ни за что не хотел бы быть". Ребенок выбирает картинку, и, если выбор ребенка не очень понятен экспериментатору; то можно задать ему вопросы, уточняющие мотивы его выбора. Результаты обоих выборов фиксируются в протоколе. Анализ результатов выполнения методики "Половозрастная идентификация" нацелен на выявление возрастных, индивидуально-личностных и патологических особенностей детей. Учитываются возможности ребенка к идентификации себя с обобщенным половым и половозрастным образом, к определению своих прошлых и будущих половозрастных ролей и построению полной последовательности образов. Получаемые при этом данные несут информацию о степени сформированности эго-идентичности ребенка и генерализации этого знания на других людей и на собственный жизненный путь. 2.2. Характеристика экспериментальной группыВ исследовании участвовало 16 умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста. Данные о детях предоставлены в таблице 2.Таблица 2Характеристика экспериментальной группыИмяПол ВозрастДиагнозТаня Б.Женский5 летНеосложненная олигофренияДима В.Мужской6 летолигофрения, осложненная нарушением нейродинамикиОля В.Женский5 летолигофрения с психопатоподобными формами поведенияЛена Г.Женский5 летНеосложненная олигофренияСвета К.Женский6 летНеосложненная олигофренияАртем К.Мужской6 летолигофрения с выраженной лобной недостаточностьюПолина К.Женский5 летолигофрения с психопатоподобными формами поведенияСаша М.Женский6 летНеосложненная олигофренияКристина О.Женский6 летолигофрения, осложненная нарушением нейродинамикиОлег П.Мужской6 летолигофрения с выраженной лобной недостаточностьюРома П.Мужской5 летНеосложненная олигофренияТимур С.МужскойОлигофрения, нарушения речиМаша Т.Женский5 летОлигофрения, заиканиеАлина Ф.Женский5 летолигофрения, осложненная нарушением нейродинамикиЕгор Ф.Мужской5 летолигофрения с психопатоподобными формами поведенияМаша Я.Женский6 летолигофрения, осложненная нарушением нейродинамики2.3. Анализ результатов экспериментального исследования самосознания умственно отсталых дошкольников1. Результаты беседы «Моё представление о себе» Отвечая на вопрос «Что хорошего у меня было в прошлом?» 7 детей не смогли ответить вообще, 1 ребенок назвал событие, которое он не мог действительно идентифицировать со своим прошлым (хорошо родился), 2 ребенка назвали предмет (игрушка, кукла), и 5 детей назвали события из жизни (ходил в парк, пекли пирог, стрелял из ружья).По ответам на вопрос «Мои приятные воспоминания», мы видим, что у большинства детей он вызвал серьезные затруднения, 7 детей не смогли ответить на данный вопрос, 3 ребенка дали ответ не соответствующий вопросу (характер, о хорошем), и только 6 детей назвали реальные события их жизни (ездил к бабушке, день рождения).Вопрос «Моё самое тяжёлое воспоминание о прошлом», вызвал не меньшие затруднения у детей, чем предыдущий, на вопрос какое моё самое тяжёлое воспоминание о прошлом 10 детей не смогли дать ответа, всего 6 детей назвали события из своей жизни (упал с качели, когда обижали, ставили укол).На вопрос «Чего я боюсь в будущем», дети отреагировали по-разному, 3 ребенка вопрос озадачил, но они не смогли ответить на него. 6 детей сказали, что ничего не бояться. У 3 детей вопрос вызвал воспоминание о реальном событии, и они назвали конкретный реальный объект, вызывающий у них страх (собака, огонь, волк). 4 ребенка назвали возможное событие (умереть, жить без мамы).2. Результаты теста «Какой Я?» По результатам теста 6 детей имеют очень высокую самооценку, 4 ребенка высокую, 2 среднюю, 2 детей низкую и 2 детей очень низкую самооценку. Данные результаты говорят о том, что у большинства детей с умственной отсталостью данной группы – неадекватная самооценка. Графически результаты показаны на рисунке 1.Рисунок 1. Уровень самооценки у умственно отсталых детей3. Результаты методики исследования детского самосознания (половозрастной идентификации)I – Построение последовательности1-й выбор (идентификация) – дошкольник(ца) 16 детей 2-й выбор (кем был раньше) – младенец 13 детей дошкольник(ца) 2 ребенка школьник(ца) 1 ребенок3-й и последующие выборы (кем будешь потом) – школьник(ца) 11 детей младенец 1 ребенок дошкольник(ца) 4 ребенкаII - ПредпочтенияПривлекательный образ  -    школьник(ца) 14 детей Младенец 2 ребенкаНепривлекательный образ – младенец 12 детей Дошкольник(ца) 2 ребенка Старик (старуха) 2 ребенкаТаким образом, большинство детей правильно определили свою половозрастную идентификацию, но многие не смогли правильно определить итоговую последовательность картинок. 2.4. Выводы и рекомендации по развитию самосознания умственно отсталых детей У умственно отсталых детей не развита способность к соотнесению себя настоящего с собой в прошлом и будущим. Результаты беседы «Моё представление о себе» показали, что вопросы вводили большинство детей в затруднение. Это говорить о слабом развитии способности к рефлексии на перспективу собственной жизни. Проведенное нами исследование особенностей развития самосознания и самооценки у умственно отсталых детей дошкольного возраста, показало, что 10 детей имеют завышенную самооценку, что для 5-6 летних детей уже не может считаться нормой, также встречается и низкая что для дошкольников в принципе не типично.Результаты методики предназначенной для исследования уровня сформированности тех аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста, показали, что большинство детей правильно определили свою половозрастную идентификацию, но многие не смогли правильно определить итоговую последовательность картинок. По данным проведенного исследования можно заключить, что выдвинутая гипотеза о том, что самосознание старших дошкольников с умственной отсталостью развито на низком и среднем уровне подтверждается.В данной ситуации можно рекомендовать педагогам и родителям рассмотреть, как выражается похвала ребенку. Для формирования самооценки важна та деятельность, в которую включен ребенок, и оценки его достижений взрослыми и сверстниками, т.к. критерии самооценки напрямую зависят от взрослого и принятой системы воспитательной работы.1. Будьте умеренны, хваля ребенка. Похвала ребенку - один из наиболее действенных педагогических инструментов для достижения хорошей дисциплины, который могут использовать родители в его первые годы жизни. Если ребенка хвалят слишком мало, у него может сложиться заниженная самооценка, и ему будет труднее научиться различать хорошее и плохое. С другой стороны, если ребенка хвалят слишком много, у него вырабатывается своего рода "зависимость" от этого, постоянное ожидание похвалы, и ему необходимо всегда ощущать внимание других, чтобы чувствовать себя адекватно. А все это способствует задержке развития у ребенка собственного внутреннего умения оценивать себя. Разумная похвала идет рука об руку с разумными ожиданиями, которые большинство детей оправдывают.2. Хвалите за что-то конкретное, а не "вообще". "Мне нравится, как аккуратно ты положила носочки в шкаф", а не "Хорошая девочка!"3. Хвалите усилия, а не то, как получилось. Дети, которых хвалят за конкретное усилие сделать что-то, скорее всего, повторят его. "Спасибо, что ты так постарался соскрести краску со стола". Факт, что краска не счищена полностью, не упоминается. Заметьте, что, если в вышеприведенную фразу вы добавили бы "но...", весь ее позитивный эффект был бы утрачен: "Спасибо, что ты соскребла краску со стола, но в углах осталось немного". Однако вы можете после похвалы ребенка за его усилия сделать паузу, а потом добавить: "А в углах так трудно отскребать, давай попробуем вместе".4. Избегайте использовать в похвалах слова в превосходной степени, как, например: "лучший", "самый умный", "самый симпатичный". Хотя эти слова и позитивные, если их повторять часто, они начинают восприниматься ребенком как некоторое давление с вашей стороны, поскольку он пытается жить, соответствуя вашим чрезмерным ожиданиям его "совершенства". Некоторым родителям кажется, что такие слова способствуют выработке у ребенка высокой самооценки, на самом же деле, часто получается наоборот. Ребенок, которому постоянно говорят, что он самый хороший, часто считает, что от него постоянно ожидают, что он таким - самым хорошим - и будет... а это, согласитесь, непосильная ноша!5. Хвалите словами, которые ваш ребенок понимает: "забавный", "музыкальный", "помощник", "добрый", "правдивый". Например: "Мне нравится, что ты честный и признался, как было разбито окно". Таким образом, родитель учит ребенка тому, "что такое хорошо" и "что такое плохо", не давя на него и не критикуя. Если представления о смене своих возрастных ролей у умственно отсталых детей к школьному возрасту в какой-то степени формируются, то представления о прошлых и будущих возрастных ролях родителей, бабушек и дедушек складываются с большими трудностями. За всем этим лежит глубокий морально-нравственный аспект, без которого трудно представить полноценное развитие ребенка. Кроме того, для подлинного осознания половозрастной идентификации необходимо, чтобы ребенок понял, что закон роста и развития применим ко всем людям, и сделал соответствующее обобщение. Он должен осознать, что и его родители, и его педагоги были маленькими и испытывали определенные трудности этого периода. Неслучайно дети так интересуются детством родителей, а факт, что бабушка тоже была когда-то маленькой девочкой повергает их в крайнее изумление.Для коррекции и развития понятия смены половозрастных ролей можно предложить следующий метод. Он сочетает в себе беседу, работу с методикой и работу с семейными альбомами. Желательно, чтобы в этой работе участвовали и члены семьи каждого ребенка.Цикл бесед, которые мы рекомендуем проводить с детьми, начинается с темы: "Как я был маленьким". Дети обычно с удовольствием припоминают эпизоды из своего более раннего детства, этим они эмоционально активизируют свою память, иногда смеются над собой, с интересом слушают других. Мы советуем и педагогам рассказывать эпизоды из своего детства, этим самым они добьются доверительного отношения детей к себе и продемонстрируют единство и общность детей и взрослых.Важно, что и взрослые, вспоминая эпизоды своего детства, меняются в глазах ребенка. Детям бывает интересно и полезно понаблюдать, как их строгая учительница смеется над своими детскими страхами и переживаниями или делится своей детской мечтой. Мы рекомендуем и родителям почаще рассказывать детям о своем детстве, но не с назидательной целью, а с целью объяснения ребенку временности детских проблем и демонстрации понимания и готовности прийти на помощь. Если ребенок узнает, что его родители и учителя испытывали нечто подобное в своем детстве, он будет гораздо доверчивее и откровеннее и будет меньше бояться порицаний. К сожалению, классические семейные альбомы ушли в прошлое, но, тем не - менее, в каждой семье найдется немало фотографий, изображающих членов семьи в разные возрастные периоды. Интересно и полезно показать детям детство мамы, папы, бабушки и дедушки, дав необходимые пояснения. Важно показать фотографии, на которых члены семьи изображены в том же возрасте, что и ребенок. Если есть несколько фотографий, то желательно установить их возрастную последовательность. Можно сравнить фотографии мамы, папы, бабушки и ребенка в одном и том же возрасте, соотнести их с образами последовательности, предлагаемой в нашей методике, или построить другие аналогии.Вторая часть работы относится к настоящему в жизни ребенка.Темы для бесед: "Что мне нравится в детском саду?" и соответственно "Что не нравится?", "Что меня веселит?", "Что меня огорчает и чего я боюсь?" С некоторыми детьми лучше беседовать индивидуально, хорошо, если эти беседы проводит психолог. Некоторые дети с удовольствием принимают участие в общей беседе. Если беседа не получается, можно провести ее на основе семейных фотографий, задавая ребенку разные вопросы.В беседах с детьми любого возраста необходимо подчеркнуть важность и ценность данного возрастного периода. Отметить не только связанные с ним трудности, но и его необходимость. В семейных альбомах надо найти фотографии, относящиеся к школьному возрасту разных членов семьи. Допустимо обсудить с детьми все проблемы их настоящего и показать перспективу будущего, когда многое может быть преодолено и решено.Третья часть работы состоит в обсуждении планов детей на будущее, их желаний, их надежд. Темы для бесед: "Каким бы я хотел быть?", "Что я буду делать, когда вырасту?", "Кто из взрослых мне больше всего нравится". Эти беседы развивают воображение, способствуют осознанию желаний и потребностей. Одновременно педагоги и родители могут многое узнать о детях, могут поделиться с детьми своими детскими мечтами и планами на будущее.Формирование половозрастной идентификации имеет значение и для возникновения личностной готовности к позиции ученика, школьника. Учителя и родители в своих беседах, как правило, подчеркивают всю значимость для них роста и взросления детей, строят планы на ближайшее и дальнейшее будущее. Полезно, если одновременно дети получают информацию о детстве своих родителей, об их учебе в школе, об их работе, что дает возможность ребенку понять и обобщить тот процесс роста и развития, который происходит и с ним. Осознание значимости позиции школьника и принятие половозрастной роли ученика помогут создать мотивацию учения.В результате всего этого у ребенка не только формируется осознание своей возрастной роли, вырабатывается понимание процесса роста и развития других людей, но и возникают аналогии, улучшается ориентировка во времени и пространстве, возникает чувство ответственности. Ребенок осознает себя человеком среди других людей, с большим уважением и пониманием начинает относиться к старшим. Таким образом, методика "Половозрастная идентификация" рекомендуется как для диагностической, так и для коррекционной работы, и может применяться для детей с различными отклонениями в психическом развитии.Также мы предлагаем провести с детьми занятия по коррекции психо-эмоционального состояния "Понимаю себя, понимаю других", которые представлены в Приложении 2. ЗаключениеТаким образом, нами были выполнены поставленные задачи:Изучены теоретические основы лечебно-оздоровительной работы и охранительно-педагогического режима умственно отсталых детей.Проведено экспериментальное исследование состояния самосознания умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста.Сделаны выводы по проведенному исследованию и разработаны рекомендации по коррекции нарушений самосознания у детей с нарушением интеллекта.На основе данной работы можно сделать следующие выводы:Умственно отсталые дети — одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы, составляющие около 2,5 % от общей детской популяции. Понятие «умственно отсталый ребенок» включает весьма разнообразную по составу массу детей, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга, имеющее диффузный характер.Умственно отсталые дети ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Для психической сферы умственно отсталого ребенка типичным является сочетание дефицитарных функций с сохранными. В институциональной системе специального образования одним из важнейших элементов являются дошкольные коррекционно-образовательные учреждения для детей с интеллектуальной недостаточностью. Основными функциями этих учреждений являются: коррекционно-развивающая, воспитательная, образовательная, попечительская, просветительская, организационно-методическая.Планомерное, систематическое проведение комплекса лечебно-оздоровительных мероприятий, осуществляемых медицинским персоналом дошкольного учреждения создает благоприятные условия для успешной организации психолого-педагогических мероприятий. К психолого-педагогическим мероприятиям в специальных дошкольных учреждениях относят, прежде всего, охранительно-педагогический режим, смыслом которого является создание оптимальных условий для коррекции проблем у ребенка с интеллектуальной недостаточностью.Результаты исследования показали, что у умственно отсталых детей не развита способность к соотнесению себя настоящего с собой в прошлом и будущим. Это говорит о слабом развитии способности к рефлексии на перспективу собственной жизни. Проведенное исследование особенностей развития самооценки у умственно отсталых детей дошкольного возраста, показало, что большая часть детей имеют завышенную самооценку, что для 5-6 летних детей уже не может считаться нормой.Результаты методики предназначенной для исследования уровня сформированности тех аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста, показали, что большинство детей правильно определили свою половозрастную идентификацию, но многие не смогли правильно определить итоговую последовательность картинок. По данным проведенного исследования можно заключить, что выдвинутая гипотеза о том, что самосознание старших дошкольников с умственной отсталостью развито на низком и среднем уровне подтверждается.Список использованной литературыВенгер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. – М., 1972. – 124 с.Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М.: Академия, 2001. – 325с.Выготский Л.С.