Вход

Лечебно-оздоровительная работа и охранительно-педагогический режим детей с нарушением интеллекта(дошкольники),отклонения такие как умственно отсталые.

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 341489
Дата создания 07 июля 2013
Страниц 55
Мы сможем обработать ваш заказ 30 января в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
970руб.
КУПИТЬ

Содержание

Введение
Глава 1. Умственно отсталые дети как психолого-педагогическая проблема
1.1.Особенности развития умственно отсталых детей дошкольного возраста
1.2.Характеристика психических отклонений умственно отсталых детей
1.3.Направления психолого-педагогической деятельности с умственно отсталыми детьми
Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей развития самосознания у умственно отсталых детей дошкольного возраста
2.1. Организация эксперимента и методы проведения исследования
2.2. Характеристика экспериментальной группы
2.3. Анализ результатов экспериментального исследования самосознания умственно отсталых дошкольников
2.4. Выводы и рекомендации по развитию самосознания умственно отсталых детей
Заключение
Список использованной литературы
Приложение


Введение

Лечебно-оздоровительная работа и охранительно-педагогический режим детей с нарушением интеллекта(дошкольники),отклонения такие как умственно отсталые.

Фрагмент работы для ознакомления

В обоих случаях можно продолжать исследование.В тех случаях, когда ребенок вообще не может идентифицировать себя с каким-либо персонажем на картинках, например, заявляя: "Меня здесь нет", эксперимент продолжать нецелесообразно, так как даже идентификация с образом настоящего у ребенка не сформирована. После того, как ребенок выбрал первую картинку, ему дается дополнительная инструкция показать, каким он был раньше. Можно сказать: "Хорошо, сейчас ты такой, а каким ты был раньше?" Выбор фиксируется в протоколе. Выбранную карточку располагают перед той, что была выбрана первой, так чтобы получилось начало возрастной последовательности. Затем ребенка просят показать, каким он будет потом. Причем, если ребенок справляется с выбором первой картинки образа будущего (например, дошкольник выбираеткартинку с изображением школьника), ему предлагают определить и последующие возрастные образы. Все картинки выкладываются самим ребенком в виде последовательности. Взрослый может помочь ему в этом, но находить нужный возрастной образ ребенок должен строго самостоятельно. Вся полученная таким образом последовательность отражается в протоколе.Если ребенок правильно (или почти правильно) составил последовательность для своего пола, его просят разложить в возрастном порядке карточки с персонажем противоположного пола.На втором этапе исследования сравниваются представления ребенка о Я-настоящем, Я-привлекательном и Я-непривлекательном.Процедура. На столе перед ребенком лежат обе последовательности картинок. Та, которую ребенок составил (или последовательность, соответствующая полу ребенка) лежит непосредственно перед ним, а вторая немного дальше. В том случае, когда составленная ребенком последовательность существенно неполна (например, состоит всего из двух карточек) или содержит ошибки (например, перестановки), именно она находится перед ним, а остальные карточки в неупорядоченном виде располагаются чуть в отдалении. Все они должны быть в поле его зрения.Ребенка просят показать, какой образ последовательности кажется ему самым привлекательным. Пример инструкции: "Еще раз внимательно посмотри на эти картинки и покажи, каким бы ты хотел быть". После того, как ребенок указал на какую-либо картинку, можно задать ему 2-3 вопроса о том, чем этот образ показался ему привлекательным.Затем ребенка просят показать картинку с самым непривлекательным для него возрастным образом. Пример инструкции: "А теперь покажи на картинках, каким ты ни за что не хотел бы быть". Ребенок выбирает картинку, и, если выбор ребенка не очень понятен экспериментатору; то можно задать ему вопросы, уточняющие мотивы его выбора. Результаты обоих выборов фиксируются в протоколе. Анализ результатов выполнения методики "Половозрастная идентификация" нацелен на выявление возрастных, индивидуально-личностных и патологических особенностей детей. Учитываются возможности ребенка к идентификации себя с обобщенным половым и половозрастным образом, к определению своих прошлых и будущих половозрастных ролей и построению полной последовательности образов. Получаемые при этом данные несут информацию о степени сформированности эго-идентичности ребенка и генерализации этого знания на других людей и на собственный жизненный путь. 2.2. Характеристика экспериментальной группыВ исследовании участвовало 16 умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста. Данные о детях предоставлены в таблице 2.Таблица 2Характеристика экспериментальной группыИмяПол ВозрастДиагнозТаня Б.Женский5 летНеосложненная олигофренияДима В.Мужской6 летолигофрения, осложненная нарушением нейродинамикиОля В.Женский5 летолигофрения с психопатоподобными формами поведенияЛена Г.Женский5 летНеосложненная олигофренияСвета К.Женский6 летНеосложненная олигофренияАртем К.Мужской6 летолигофрения с выраженной лобной недостаточностьюПолина К.Женский5 летолигофрения с психопатоподобными формами поведенияСаша М.Женский6 летНеосложненная олигофренияКристина О.Женский6 летолигофрения, осложненная нарушением нейродинамикиОлег П.Мужской6 летолигофрения с выраженной лобной недостаточностьюРома П.Мужской5 летНеосложненная олигофренияТимур С.МужскойОлигофрения, нарушения речиМаша Т.Женский5 летОлигофрения, заиканиеАлина Ф.Женский5 летолигофрения, осложненная нарушением нейродинамикиЕгор Ф.Мужской5 летолигофрения с психопатоподобными формами поведенияМаша Я.Женский6 летолигофрения, осложненная нарушением нейродинамики2.3. Анализ результатов экспериментального исследования самосознания умственно отсталых дошкольников1. Результаты беседы «Моё представление о себе» Отвечая на вопрос «Что хорошего у меня было в прошлом?» 7 детей не смогли ответить вообще, 1 ребенок назвал событие, которое он не мог действительно идентифицировать со своим прошлым (хорошо родился), 2 ребенка назвали предмет (игрушка, кукла), и 5 детей назвали события из жизни (ходил в парк, пекли пирог, стрелял из ружья).По ответам на вопрос «Мои приятные воспоминания», мы видим, что у большинства детей он вызвал серьезные затруднения, 7 детей не смогли ответить на данный вопрос, 3 ребенка дали ответ не соответствующий вопросу (характер, о хорошем), и только 6 детей назвали реальные события их жизни (ездил к бабушке, день рождения).Вопрос «Моё самое тяжёлое воспоминание о прошлом», вызвал не меньшие затруднения у детей, чем предыдущий, на вопрос какое моё самое тяжёлое воспоминание о прошлом 10 детей не смогли дать ответа, всего 6 детей назвали события из своей жизни (упал с качели, когда обижали, ставили укол).На вопрос «Чего я боюсь в будущем», дети отреагировали по-разному, 3 ребенка вопрос озадачил, но они не смогли ответить на него. 6 детей сказали, что ничего не бояться. У 3 детей вопрос вызвал воспоминание о реальном событии, и они назвали конкретный реальный объект, вызывающий у них страх (собака, огонь, волк). 4 ребенка назвали возможное событие (умереть, жить без мамы).2. Результаты теста «Какой Я?» По результатам теста 6 детей имеют очень высокую самооценку, 4 ребенка высокую, 2 среднюю, 2 детей низкую и 2 детей очень низкую самооценку. Данные результаты говорят о том, что у большинства детей с умственной отсталостью данной группы – неадекватная самооценка. Графически результаты показаны на рисунке 1.Рисунок 1. Уровень самооценки у умственно отсталых детей3. Результаты методики исследования детского самосознания (половозрастной идентификации)I – Построение последовательности1-й выбор (идентификация) – дошкольник(ца) 16 детей 2-й выбор (кем был раньше) – младенец 13 детей дошкольник(ца) 2 ребенка школьник(ца) 1 ребенок3-й и последующие выборы (кем будешь потом) – школьник(ца) 11 детей младенец 1 ребенок дошкольник(ца) 4 ребенкаII - ПредпочтенияПривлекательный образ  -    школьник(ца) 14 детей Младенец 2 ребенкаНепривлекательный образ – младенец 12 детей Дошкольник(ца) 2 ребенка Старик (старуха) 2 ребенкаТаким образом, большинство детей правильно определили свою половозрастную идентификацию, но многие не смогли правильно определить итоговую последовательность картинок. 2.4. Выводы и рекомендации по развитию самосознания умственно отсталых детей У умственно отсталых детей не развита способность к соотнесению себя настоящего с собой в прошлом и будущим. Результаты беседы «Моё представление о себе» показали, что вопросы вводили большинство детей в затруднение. Это говорить о слабом развитии способности к рефлексии на перспективу собственной жизни. Проведенное нами исследование особенностей развития самосознания и самооценки у умственно отсталых детей дошкольного возраста, показало, что 10 детей имеют завышенную самооценку, что для 5-6 летних детей уже не может считаться нормой, также встречается и низкая что для дошкольников в принципе не типично.Результаты методики предназначенной для исследования уровня сформированности тех аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста, показали, что большинство детей правильно определили свою половозрастную идентификацию, но многие не смогли правильно определить итоговую последовательность картинок. По данным проведенного исследования можно заключить, что выдвинутая гипотеза о том, что самосознание старших дошкольников с умственной отсталостью развито на низком и среднем уровне подтверждается.В данной ситуации можно рекомендовать педагогам и родителям рассмотреть, как выражается похвала ребенку. Для формирования самооценки важна та деятельность, в которую включен ребенок, и оценки его достижений взрослыми и сверстниками, т.к. критерии самооценки напрямую зависят от взрослого и принятой системы воспитательной работы.1. Будьте умеренны, хваля ребенка. Похвала ребенку - один из наиболее действенных педагогических инструментов для достижения хорошей дисциплины, который могут использовать родители в его первые годы жизни. Если ребенка хвалят слишком мало, у него может сложиться заниженная самооценка, и ему будет труднее научиться различать хорошее и плохое. С другой стороны, если ребенка хвалят слишком много, у него вырабатывается своего рода "зависимость" от этого, постоянное ожидание похвалы, и ему необходимо всегда ощущать внимание других, чтобы чувствовать себя адекватно. А все это способствует задержке развития у ребенка собственного внутреннего умения оценивать себя. Разумная похвала идет рука об руку с разумными ожиданиями, которые большинство детей оправдывают.2. Хвалите за что-то конкретное, а не "вообще". "Мне нравится, как аккуратно ты положила носочки в шкаф", а не "Хорошая девочка!"3. Хвалите усилия, а не то, как получилось. Дети, которых хвалят за конкретное усилие сделать что-то, скорее всего, повторят его. "Спасибо, что ты так постарался соскрести краску со стола". Факт, что краска не счищена полностью, не упоминается. Заметьте, что, если в вышеприведенную фразу вы добавили бы "но...", весь ее позитивный эффект был бы утрачен: "Спасибо, что ты соскребла краску со стола, но в углах осталось немного". Однако вы можете после похвалы ребенка за его усилия сделать паузу, а потом добавить: "А в углах так трудно отскребать, давай попробуем вместе".4. Избегайте использовать в похвалах слова в превосходной степени, как, например: "лучший", "самый умный", "самый симпатичный". Хотя эти слова и позитивные, если их повторять часто, они начинают восприниматься ребенком как некоторое давление с вашей стороны, поскольку он пытается жить, соответствуя вашим чрезмерным ожиданиям его "совершенства". Некоторым родителям кажется, что такие слова способствуют выработке у ребенка высокой самооценки, на самом же деле, часто получается наоборот. Ребенок, которому постоянно говорят, что он самый хороший, часто считает, что от него постоянно ожидают, что он таким - самым хорошим - и будет... а это, согласитесь, непосильная ноша!5. Хвалите словами, которые ваш ребенок понимает: "забавный", "музыкальный", "помощник", "добрый", "правдивый". Например: "Мне нравится, что ты честный и признался, как было разбито окно". Таким образом, родитель учит ребенка тому, "что такое хорошо" и "что такое плохо", не давя на него и не критикуя. Если представления о смене своих возрастных ролей у умственно отсталых детей к школьному возрасту в какой-то степени формируются, то представления о прошлых и будущих возрастных ролях родителей, бабушек и дедушек складываются с большими трудностями. За всем этим лежит глубокий морально-нравственный аспект, без которого трудно представить полноценное развитие ребенка. Кроме того, для подлинного осознания половозрастной идентификации необходимо, чтобы ребенок понял, что закон роста и развития применим ко всем людям, и сделал соответствующее обобщение. Он должен осознать, что и его родители, и его педагоги были маленькими и испытывали определенные трудности этого периода. Неслучайно дети так интересуются детством родителей, а факт, что бабушка тоже была когда-то маленькой девочкой повергает их в крайнее изумление.Для коррекции и развития понятия смены половозрастных ролей можно предложить следующий метод. Он сочетает в себе беседу, работу с методикой и работу с семейными альбомами. Желательно, чтобы в этой работе участвовали и члены семьи каждого ребенка.Цикл бесед, которые мы рекомендуем проводить с детьми, начинается с темы: "Как я был маленьким". Дети обычно с удовольствием припоминают эпизоды из своего более раннего детства, этим они эмоционально активизируют свою память, иногда смеются над собой, с интересом слушают других. Мы советуем и педагогам рассказывать эпизоды из своего детства, этим самым они добьются доверительного отношения детей к себе и продемонстрируют единство и общность детей и взрослых.Важно, что и взрослые, вспоминая эпизоды своего детства, меняются в глазах ребенка. Детям бывает интересно и полезно понаблюдать, как их строгая учительница смеется над своими детскими страхами и переживаниями или делится своей детской мечтой. Мы рекомендуем и родителям почаще рассказывать детям о своем детстве, но не с назидательной целью, а с целью объяснения ребенку временности детских проблем и демонстрации понимания и готовности прийти на помощь. Если ребенок узнает, что его родители и учителя испытывали нечто подобное в своем детстве, он будет гораздо доверчивее и откровеннее и будет меньше бояться порицаний. К сожалению, классические семейные альбомы ушли в прошлое, но, тем не - менее, в каждой семье найдется немало фотографий, изображающих членов семьи в разные возрастные периоды. Интересно и полезно показать детям детство мамы, папы, бабушки и дедушки, дав необходимые пояснения. Важно показать фотографии, на которых члены семьи изображены в том же возрасте, что и ребенок. Если есть несколько фотографий, то желательно установить их возрастную последовательность. Можно сравнить фотографии мамы, папы, бабушки и ребенка в одном и том же возрасте, соотнести их с образами последовательности, предлагаемой в нашей методике, или построить другие аналогии.Вторая часть работы относится к настоящему в жизни ребенка.Темы для бесед: "Что мне нравится в детском саду?" и соответственно "Что не нравится?", "Что меня веселит?", "Что меня огорчает и чего я боюсь?" С некоторыми детьми лучше беседовать индивидуально, хорошо, если эти беседы проводит психолог. Некоторые дети с удовольствием принимают участие в общей беседе. Если беседа не получается, можно провести ее на основе семейных фотографий, задавая ребенку разные вопросы.В беседах с детьми любого возраста необходимо подчеркнуть важность и ценность данного возрастного периода. Отметить не только связанные с ним трудности, но и его необходимость. В семейных альбомах надо найти фотографии, относящиеся к школьному возрасту разных членов семьи. Допустимо обсудить с детьми все проблемы их настоящего и показать перспективу будущего, когда многое может быть преодолено и решено.Третья часть работы состоит в обсуждении планов детей на будущее, их желаний, их надежд. Темы для бесед: "Каким бы я хотел быть?", "Что я буду делать, когда вырасту?", "Кто из взрослых мне больше всего нравится". Эти беседы развивают воображение, способствуют осознанию желаний и потребностей. Одновременно педагоги и родители могут многое узнать о детях, могут поделиться с детьми своими детскими мечтами и планами на будущее.Формирование половозрастной идентификации имеет значение и для возникновения личностной готовности к позиции ученика, школьника. Учителя и родители в своих беседах, как правило, подчеркивают всю значимость для них роста и взросления детей, строят планы на ближайшее и дальнейшее будущее. Полезно, если одновременно дети получают информацию о детстве своих родителей, об их учебе в школе, об их работе, что дает возможность ребенку понять и обобщить тот процесс роста и развития, который происходит и с ним. Осознание значимости позиции школьника и принятие половозрастной роли ученика помогут создать мотивацию учения.В результате всего этого у ребенка не только формируется осознание своей возрастной роли, вырабатывается понимание процесса роста и развития других людей, но и возникают аналогии, улучшается ориентировка во времени и пространстве, возникает чувство ответственности. Ребенок осознает себя человеком среди других людей, с большим уважением и пониманием начинает относиться к старшим. Таким образом, методика "Половозрастная идентификация" рекомендуется как для диагностической, так и для коррекционной работы, и может применяться для детей с различными отклонениями в психическом развитии.Также мы предлагаем провести с детьми занятия по коррекции психо-эмоционального состояния "Понимаю себя, понимаю других", которые представлены в Приложении 2. ЗаключениеТаким образом, нами были выполнены поставленные задачи:Изучены теоретические основы лечебно-оздоровительной работы и охранительно-педагогического режима умственно отсталых детей.Проведено экспериментальное исследование состояния самосознания умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста.Сделаны выводы по проведенному исследованию и разработаны рекомендации по коррекции нарушений самосознания у детей с нарушением интеллекта.На основе данной работы можно сделать следующие выводы:Умственно отсталые дети — одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы, составляющие около 2,5 % от общей детской популяции. Понятие «умственно отсталый ребенок» включает весьма разнообразную по составу массу детей, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга, имеющее диффузный характер.Умственно отсталые дети ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Для психической сферы умственно отсталого ребенка типичным является сочетание дефицитарных функций с сохранными. В институциональной системе специального образования одним из важнейших элементов являются дошкольные коррекционно-образовательные учреждения для детей с интеллектуальной недостаточностью. Основными функциями этих учреждений являются: коррекционно-развивающая, воспитательная, образовательная, попечительская, просветительская, организационно-методическая.Планомерное, систематическое проведение комплекса лечебно-оздоровительных мероприятий, осуществляемых медицинским персоналом дошкольного учреждения создает благоприятные условия для успешной организации психолого-педагогических мероприятий. К психолого-педагогическим мероприятиям в специальных дошкольных учреждениях относят, прежде всего, охранительно-педагогический режим, смыслом которого является создание оптимальных условий для коррекции проблем у ребенка с интеллектуальной недостаточностью.Результаты исследования показали, что у умственно отсталых детей не развита способность к соотнесению себя настоящего с собой в прошлом и будущим. Это говорит о слабом развитии способности к рефлексии на перспективу собственной жизни. Проведенное исследование особенностей развития самооценки у умственно отсталых детей дошкольного возраста, показало, что большая часть детей имеют завышенную самооценку, что для 5-6 летних детей уже не может считаться нормой.Результаты методики предназначенной для исследования уровня сформированности тех аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста, показали, что большинство детей правильно определили свою половозрастную идентификацию, но многие не смогли правильно определить итоговую последовательность картинок. По данным проведенного исследования можно заключить, что выдвинутая гипотеза о том, что самосознание старших дошкольников с умственной отсталостью развито на низком и среднем уровне подтверждается.Список использованной литературыВенгер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. – М., 1972. – 124 с.Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М.: Академия, 2001. – 325с.Выготский Л.С.

Список литературы

"Список использованной литературы
1.Венгер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. – М., 1972. – 124 с.
2.Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М.: Академия, 2001. – 325с.
3.Выготский Л.С. Избранные психологические произведения. – М.: Просвещение, 1983. – Т.5. – 364с.
4.Выготский Л.С. Основы дефектологии. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 288с.
5.Выготский Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО, 2001. – 658 с.
6.Дубровина И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. – М.: ЮНИТИ, 2001. – 160 с.
7.Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М.: Просвещение, 1995. – 78 с.
8.Зайцев Д.В. Дошкольная коррекционная педагогика: Учебное пособие. – Саратов: Изд - во Саратовского педагогического института, 2000. – 40с.
9.Замский Х.С. Умственно-отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древнейших времен до середины ХХ века. – М.: Образование, 1995. – 215 с.
10.Занков Л.В. Облик умственно отсталого школьника. — Известия АПН РСФСР, вып. 37, 1951. – 88с.
11.Занков Л.В. Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии.// Дефектология. – 2002. – №3.
12.Запорожец А.В. Избранные психологические труды. – М., 1988. – 438с.
13.Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. – СПб., 2003. – 314 с.
14.Исследование средств развития самосознания // Ежегодник Российского психологического общества: Специальный выпуск. Т. 3. М., 2005. – 24-27с.
15.Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. – М.: Просвещение, 1988. – 141с.
16.Коррекционно-воспитательная работа в специальных дошкольных учреждениях. / Под ред. Н.Г.Морозовой. – М., 1976. – 236 с.
17.Кузмина Е.С. Развитие эмоционально-волевой сферы умственно отсталых младших школьников // Коррекционно развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей. – М., 1987. – 90 с.
18.Лебединская К.С. Психологические рекомендации и методы развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. — М.: Изд-во ""Институт практической психологии""; Воронеж: Издательство НПО ""МОДЭК"", 1998. — 176с.
19.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Просвещение, 1975. – 544 с.
20.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1972. – 472с.
21.Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. – М.: Педагогика, 1989. – 234 с.
22.Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. – М.: АПН РСФСР, 1960. – 338 с.
23.Люблинская А.А. Детская психология. – М.: Просвещение, 2004. – 312 с.
24.Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. – М.: LINKA-PRESS, 1997. – 176с.
25.Мясищев В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 387 с.
26.Новый прием и средство развития самосознания ребенка // Народное образование. Школьные технологии, № 5, 2006. 114-118с.
27.Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М.: Академия, 2001. – 442с.
28.Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) / Под ред. Б.П.Пузанова. – М.: «Academia», 2001. – 501 с.
29.Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта. / Под ред. Л. П. Носковой.— М.: Педагогика, 1984. — 144с.
30.Певзнер М. С. Дети олигофрены. – М, 1958. – 379 с.
31.Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталого школьника (Олигофренопсихология). – М., 2002. – 306 с.
32.Прохорова, Г.Н. Психолого-педагогическая коррекционная работа в детском саду / Г.Н. Прохорова // Дошкольное воспитание. — 1998. — №4. – 14с.
33.Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. / Под ред.
И.В.Дубровиной. — М. Просвещение, 2002. – 287 с.
34.Психология умственно отсталых школьников. / Под ред. В.П.Петровой. – Красноярск, 1995. – 106с.
35.Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1979. – 298с.
36.Соловьев-Элпидинский И.М. О так называемом «психическом насыщении» и его особенностях у умственно отсталых детей / Умственно отсталый ребенок. – 2-е изд. – М., 1997. – 110с.
37.Соловьева П.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. – 1996. – № 1. – 62-67с.
38.Стребелева Е.А. Наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология. – 1993. – № 1. – 77-82с.
39.Стребелева Е.А. Формирование мышления у умственно отсталых дошкольников // Дефектология. – 1994. – № 5. – 62-66с.
40.Эльконин Д.Б. Избранные психологические сочинения. – М.: Педагогика, 1988. – 234с.





Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2023