Вход

аудирование

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 340387
Дата создания 07 июля 2013
Страниц 38
Покупка готовых работ временно недоступна.
970руб.

Содержание

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. АУДИРОВАНИЕ КАК ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ГЛАВА 2. МЕСТО АУДИРОВАНИЯ В СИСТЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
2.1. Аудирование как цель обучения иностранного языка
2.2. Аудирование как средство обучения иностранному языку
2.3. Взаимосвязь аудирования с другими видами речевой деятельности
2.4. Навыки и умения аудирования

ГЛАВА 3. ТРУДНОСТИ ВОСПРИЯТИЯ И ПОНИМАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ НА СЛУХ
3.1. Трудности, обусловленные характером языкового материала
3.2. Трудности, связанные с языковой формой сообщения
3.3. Трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения, с его композицией
3.4. Трудности, связанные с условием предъявления сообщения
3.5. Трудности, связанные с источниками информации
3.6. Аудитивный опыт слушающего

ГЛАВА 4. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ
4.1. Исходный уровень обучения иностранному языку
4.2. Пути обучения аудированию
4.3. Этапы обучения аудированию
4.4. Система тренировочных упражнений для обучения иностранному языку

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ

Введение

аудирование

Фрагмент работы для ознакомления

Тот факт, что связь между словами осуществляется преимущественно с помощью служебных слов, приводит к тому, что и знаменательные слова недостаточно четко выделяются в потоке речи: они сливаются со служебными словами. Во многих случаях они имеют никаких формообразующие суффиксы и флексии, их конечные звуки подвергаются изменениям под влиянием произношения соседних звуков и т.д. Все это приводит к тому, что корень слова (носитель его смысла) не всегда сразу распознается.
Следует также отметить, что отдельные части речи в английском языке не имеют столь четкого оформления, как в русском языке, что также создает дополнительные трудности в понимании английской речи русскими учащимися.
Английский синтаксис также вызывает сложность в процессе аудирования. В английском языке широко употребляютсяпричастные и инфинитивные обо­роты, обычно соответствующие в русском языке придаточным предложениям. Кроме того, в англий­ском языке часто наблюдается пропуск союзов перед придаточными предло­жениями (например: the man yon met, The book you brought me, I haven't the thing you want и т. п.), что является нетипичным для русского языка и, как следствие, вызывает трудность у русского учащегося.
Стилистические особенности устной речи также усложняют восприятие речи на слух. Такими особенностями являются обратный порядок слов (инверсия), бессоюзное подчинение (he told us he would come), наличие элиптических предложений, употребление специальных конструкций, типичных для устной речи.
3.2. Трудности, связанные с языковой формой сообщения
Эти трудности возникают по двум причинам: а) благодаря содержащемуся в сообщении незнакомому изучающему языковому материалу, б) вследствие имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для восприятия на слух языкового материала.
«Преодоление трудности понимания текста, содержащего неизученный языковой материал, обеспечивается формированием умения догадываться о значении новых слов, а также умения понимать смысл фраз и текста в целом, несмотря на наличие в нем незнакомых элементов»1.
В зависимости от конкретных учебных задач и по признаку полноты понимания информации различают два вида аудирования: аудирование с полным пониманием и аудирование с пониманием основного содержания текста (И.А. Бим). Тексты для аудирования с полным пониманием не включают незнакомой лексики и выражений, которые могли бы явиться помехой при восприятии. При аудировании текста с пониманием основного содержания учащийся должен стремиться понимать текст в целом.
Говоря о трудностях языковой формы, следует упомянуть о длине предложений. Известно, что объем кратковременной памяти, в которой сохраняется фраза вплоть до ее окончания, невелик. В том случае если длина предложения превосходит объем памяти, слушающий забывает начало фразы и поэтому не может синтезировать ее смысл. Как об этом свидетельствуют данные экспериментальных исследований, максимальное количество слов во фразе, воспринимаемой на слух, достигает 13-15.
Необходимо также отметить, что не только длина фразы влияет на удержание ее в памяти, но и ее глубина. Легче запоминаются простые предложения, хуже – сложные. Среди сложноподчиненных предложений хуже всего запоминаются придаточные определительные.
3.3. Трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения, с его композицией
Эффективность обучения аудированию зависит, в первую очередь, от заинтересованности обучающихся в понимании. Результаты экспериментов свидетельствуют о том, что учащиеся лучше поймут и запомнят трудные, но содержательные тексты, чем легкие, но примитивные.
«Эффективным символом успешного аудирования является внесение в аудиотекст элементов юмора. Юмор способствует созданию атмосферы непринужденности, релаксации»2.
Градация трудностей в отношении смыслового содержания текстов может выражаться в переходе от занимательных (интересных) текстов к содержательным (информационным). К занимательным относятся тексты, имеющие интересную для данного возраста фабулу. Эти тексты могут быть достаточно просты и доступны для учащихся. Содержательные – те, которые содержат новую и полезную для учащихся информацию. На всем протяжении обучения трудностями для понимания будут являться ссылки на факты, связанные с историей, бытом, культурой страны изучаемого языка, так называемые реалии, которые могут быть неизвестны учащимся. К числу реалий относятся географические названия, имена собственные, названия учреждений и организаций, органов печати, художественных произведений, исторические факты, обычаи и традиции, названия различных предметов обихода, терминология политическая, военная, а также терминология, связанная с различными областями искусства, крылатые слова и выражения, цитаты из художественной литературы.
На понимание текста большое воздействие оказывает наличие или отсутствие развернутого сюжета, его динамичность. В зависимости от наличия этих качеств тексты можно разделить на описательные и повествовательные. Последние в свою очередь делятся на тексты занимательного содержания и тексты, не содержащие занимательной фабулы.
Описательные тексты, как правило, менее интересны и эмоциональны, поэтому прослушивание таких текстов обязательно должно быть детальным, что составляет дополнительную трудность. Но имеются при слушании описательных текстов и свои преимущества, если эти тексты близки по содержанию тому, что известно ученику. Однако это преимущество снимается, когда описание касается малоизвестной области. Наличие реалий в таких текстах особенно затрудняет понимание.
Фабульный длинный текст легче привлекает внимание, вызывает желание понять слышимое. При понимании такого текста отдельные частности не имеют такого значения, как при слушании описательного текста. Здесь скорее возникает определенная направленность восприятия, позволяющая преодолеть возможные трудности в понимании. Неожиданная развязка рассказов О. Генри или тексты, рассказывающие об алогичных поступках некоторых героев Б. Шоу, конечно, не подходящие для понимания на слух.
Трудности для понимания содержания могут быть вызваны и особенностью композиции данного текста. Отсутствие в тексте введения, которое представило бы слушающим героев или указало бы на место и время действия, затрудняет восприятие текста. Вызывают сложность и случаи, когда действие, описываемое в аудиотексте, развертывается не в одном временном плане, а зигзагообразно, когда наряду с рассказом о событиях, происходящих в настоящем, припоминается вдруг прошлое, говорится о будущем. Наличие нескольких сюжетных линий раздваивает внимание слушающего и замедляет понимание.
К структурным особенностям текста относятся и заголовки (Сахарова и Рабинович1 относят их к вербальным основам). Основная задача заголовка – создать нужную направленность мысли, привлечь внимание к основной части текста, облегчить прогнозирование. Заголовкам присущи основные функции: номинативная, информативная, рекламная и экспрессивно-апеллятивная.
Две первые функции заголовков способствуют не только пониманию содержания, но и запоминанию последовательности изложения. Заголовки с коммуникативной функцией больше подходят для хорошо подготовленного класса. С их помощью создается общее представление о теме сообщения, если она соответствует возрастным интересам учащегося. Такой заголовок не только облегчает аудирование, но и создает определенную установку на последующую переработку информации, выделение новых данных по изучаемой теме, сопоставление изложения фактов и т.д. Например: The end of vocation.
Информативные заголовки в аудиотекстах оправдывают себя лишь в двух случаях: когда речь идет о недостаточной языковой подготовке учащихся, не обладающих умением быстрой ориентации по контексту, и о текстах, содержащих большое количество фактических данных, которые нужно запомнить и воспроизвести. Информативный тип заголовка позволяет учащимся сконцентрировать внимание на деталях, дополняющих основные мысли. Во всех других случаях эти заголовки не желательны, т.к. они раскрывают большую часть содержания, снижая тем самым информативность текста и соответственно интерес к нему слушающих: The pros and cons of television.
Наиболее сложными являются заголовки с рекламой и экспрессивно-апеллятивной функциями. В качестве названия в них нередко используются пословицы, поговорки, крылатые слова, междометия и т.д. (А look into the future). Иногда эти заголовки содержат намек на тему, но чаще всего они, привлекая внимание слушающего, остаются для него своего рода шарадой, разгадать которую можно лишь при детальном понимании и проникновении в его подтекст.
Надо стремиться к тому, чтобы тексты, более легкие в отношении смысла, содержали больше информации и меньше избыточных элементов, а тексты, содержащие более сложную информацию, были более избыточными.
К трудностям, связанным с аудированием речевого сообщения, следует отнести его объем. Сложные условия приема аудитивной информации, направленная деятельность психологических механизмов приводят к быстрому утомлению, притуплению внимания и отказу от приема информации. Для того чтобы не вызвать информационной перегрузки, объем текста должен соответствовать психологическим возможностям обучающегося.
3.4. Трудности, связанные с условием предъявления сообщения
Правильный темп речевых сообщений определяет, как известно, не только быстроту и точность их понимания, но и эффективность запоминания. «Существует, - как подчеркивает Н. Н. Гез, - предельная скорость предъявления речевых сообщений, повышение или заниженность которой ведет к резкому падению активности и заметному снижению уровня понимания, утомлению, снижению эмоционального тонуса. В случае превышения скорости понимание затрудняется усилением редуцирования звуков, сокращением пауз между синтагмами, отсутствием времени для осознания смысла. При слишком медленном темпе растягивается фаза восприятия, затрудняется процесс интеграции значений отдельных единиц»1. В процессе общения наиболее употребительным является средний темп речи. 200 и 300 слогов в минуту обозначается как темп «ниже среднего» и «выше среднего». В обучении нужно исходить из естественного темпа речи – англичане произносят 220 слогов в минуту. Считается целесообразным сразу «приучать» психику обучающихся к естественным условиям функционирования и уже в начале обучения предъявлять тексты только один раз.
Посильность деятельности, т.е. понимание прослушанного при однократном воспроизведении, может обеспечиваться путем подключения других, не нарушающих природу аудирования, облегчающих факторов, таких, например, как зрительная опора, знакомый голос и др.
Особое внимание следует обратить на опоры и ориентиры восприятия. Успешность аудирования во многом зависит от того, какими ориентирами располагает текст, имеются ли в нем необходимые подсказки и опоры для запоминания.
В методике различают визуальные (изобразительные) и вербальные опоры при обучении аудированию. К визуальным относятся карты, картинки, фотографии, схемы, подчеркивания, особый шрифт, цвет, заголовки. Каждый из этих ориентиров имеет свое назначение. Заголовки, которые А.А. Смирнов называет «наиболее распространенным видом опорных пунктов», знакомят с темой речевого сообщения и создают направленность мысли. Рисунки (или картина) как подсказывающий ориентир применяются в зависимости от выполняемых задач. При целевой установке на слушание и последующее воспроизведение рисунки имеют положительное значение. Они способствуют догадке, пробуждают интерес, помогают удержать в памяти последовательность излагаемых фактов.
Визуально-изобразительная опора важна не только для смыслового понимания, но и для последующей передачи содержания. Она разгружает память, способствует сегментированию речевого потока, улучшает точность и полноту понимания, поскольку «пропускная способность» слухового анализатора во много раз меньше зрительного. По данным некоторых исследований разница в понимании одного и того же сообщения, воспринятого в условиях контактного (а следовательно, располагающего большим количеством самых разнообразных зрительных опор) и дистантного общения составляет от 20 до 40 %.
Вот пример применения таких опор. Содержание аудиотекста заключается в том, что его главный персонаж приглашает своих друзей посетить город (район города), в котором он живет. Он знакомит друзей, например, с городом и рассказывает о его достопримечательностях. Слушающие имеют план города и во время аудирования отмечают маршрут прогулки и различные достопримечательности.
Другой разновидностью являются вербальные опоры. Они могут быть представлены в виде ключевых слов, речевых штампов, широко употребительных в разговорной речи, плана, разнообразных анкет, позволяющих слушающему членить текст в соответствии с предложенным способом. Так, к аудиотексту «Путешествие» можно предложить своеобразную анкету, которую слушающий должен заполнить в процессе аудирования. Она включает такие пункты: цель поездки, место назначения, дата отъезда, дата возвращения, стоимость билета и т.д.
Аудирование приобретает, таким образом, конкретную цель. Его эффективность легко контролировать, поскольку внутренняя мыслительная деятельность обучающихся выводится на внешний план. Важно обучать школьников находить ориентиры в самом аудиотексте. Такие ориентиры могут быть выражены интонационно выделяемыми словами, заголовками, словами-носителями логического ударения, риторическими вопросами, повторами. В ходе аудирования учащимся можно давать задание записать слова, стоящие под ударением, типа: Listen to the rest of the conversation and write the important (stressed) words. Your notes should look like a telegram. Ann … teen here long … Nick …
3.5. Трудности, связанные с источниками информации
В аудировании используют аудиовизуальные и аудитивные источники информации. К аудиовизуальным источникам относятся: всевозможная изобильная наглядность (картины, слайды и др.), сопровождаемая рассказом учителя, озвучивание диа- и кинофильма, телевидение и речь учителя. К аудитивным источникам относятся: грамзаписи, фонозаписи и радиопередачи.
Воспринимать речь от аудиовизуальных источников легче, чем от аудитивных. В методических целях важно различать предлагаемую или изобразительную наглядность, а также жесты и мимику говорящего, которые, хотя и не раскрывают содержания, но передают эмоциональное отношение говорящего к высказыванию. Наблюдение же за артикуляцией говорящего подключает слуховое ощущение и делает восприятие звучащей речи более ясным и точным.
Следовательно, наиболее легким будет тот источник информации, в котором сочетаются два эти вида наглядности, т.е. рассказ учителя по картинке.
Следующий по трудности источник - диафильм (слайды и др.) в сопровождении речи учителя. Учащиеся не смогут наблюдать за мимикой и жестами говорящего, но наличие предметной наглядности в виде кадров диафильма и знакомый голос облегчают понимание.
Более сложный источник – диафильмы, телепередачи, дикторский текст которых наговорен незнакомым голосом. Легче воспринимаются низкие мужские голоса мягкого тембра, труднее всего – высокие голоса резкого тембра. Кинофильм является наиболее трудным из аудиовизуальных источников информации. Дело в том, что темп речи в кинофильме всегда стабилен и не может быть замедлен, как в диафильме.
Особенно трудными являются художественные фильмы, где зрительная информация не соответствует речи. Хотелось бы подчеркнуть, что кинофильмы, несмотря на их сложность, являются чрезвычайно важными и необходимыми источниками информации, так как только кинофильм может воссоздать живую ситуацию обучения, ту реальную действительность, в которой иностранная речь используется как средство естественной коммуникации.
Наиболее трудными являются аудитивные источники информации, т.к. в них отсутствует всякая зрительная опора. Однако роль аудитивных источников в процессе обучения очень велика. Они компенсируют отсутствие языковой среды, предоставляя возможность слушать речь разных лиц, главным образом носителей языка. Речь в записи обладает образцовостью и неизменностью звучания. Эти качества звукозаписи способствуют формированию правильных акустико-артикуляционных образов слов, что чрезвычайно важно для аудирования.
Наиболее распространенным и доступным аудитивным источником информации являются магнитофонные записи. Они дают возможность градуировать трудности восприятия речи. Работу с магнитофоном можно начать с прослушивания речи преподавателя. Затем перейти к слушанию чужих голосов, сначала мужских, а потом женских и детских. Предъявление информации может легко прерываться и в паузах осуществляться контроль понимания. Таким образом, можно обеспечивать доступность речи, аудируемой с магнитофона.
Более сложным источником информации являются грампластинки, т.к. на них всегда записаны незнакомые голоса. Однако при работе с пластинками, так же как и при работе с магнитофоном, возможны повторные прослушивания и перерывы слушания, что делает их более легкими источниками информации, чем радиопередачи.
Ценность радиопередач заключается в том, что с их помощью уже в процессе обучения учащиеся пользуются языком как средством естественного общения, получая с их помощью новую интересную информацию. Слушая радиопередачи, учащиеся знакомятся с жизнью страны изучаемого языка, узнают о важных событиях. Желание понять смысл радиопередачи стимулирует психическую деятельность и заставляет слушателя прилагать максимум усилий для осмысления интересующей его информации.
Однако радио справедливо считается наиболее трудным источником информации. Трудности понимания радиопередач связаны с быстрым темпом речи дикторов, с однократностью предъявления информации, с отсутствием зрительной опоры и обратной связи, с насыщенностью передач новой и часто сложной информацией, со сложностью языковой формы и с наличием радиопомех.
Отсутствие возможности градуировать трудности при слушании радиопередач делает их применение весьма ограниченным. В средней школе можно использовать лишь специальные передачи для изучающих иностранный язык. Поэтому применение источников информации также должно осуществляться на основе градации трудностей, которая выражается в постепенном и последовательном подключении в процесс всех источников информации, начиная от легких и кончая трудными.
Н.В. Елухина1 представляет следующую наиболее целесообразную последовательность включений в педагогический процесс источников информации:
1) речь преподавателя + картинная наглядность
2) речь преподавателя + диафильм
3) речь преподавателя просто
4) речь преподавателя + кинофильм
5) диафильм + незнакомый голос
6) телевидение
7) кинофильм + незнакомый голос
8) магнитофонная запись (речь преподавателя)
9) магнитофонная запись (незнакомый голос)
10) грампластинка
11) радио
3.6. Аудитивный опыт слушающего
Принято считать, что аудирование связано с трудностями объективного характера, не зависящими от самого слушающего.
С этим утверждением можно согласится лишь частично. «Учащиеся не могут, как известно, определить ни характер речевого сообщения, ни условия восприятия. Вместе с тем успешность аудирования зависит от умения слушающего пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить умения и навыки, выработанные в родном языке, на иностранный»2. Большое значение имеют такие индивидуальные особенности учащегося, как его находчивость и сообразительность, его умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логические ударения, риторические вопросы, фразы связующего характера и т.д.), умение переключатся с одной мыслительной операции на другую, быстро входить в тему сообщения, соотносить ее с контекстом и т.д.

ГЛАВА 4. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ
4.1. Исходный уровень обучения иностранному языку

Список литературы

1. Артемов В.А. Психология обучения иностранному языку. М., 1969.
2.Вайсбурд М.Л. Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной речи на слух. – М.: Просвещение, 1985.
3.Гез Н.И. Роль условий общения при обучении слушанию и говорению // Иностранные языки в школе. – 1981 - №5 - с. 32.
4.Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник. – М.: Высш. шк., 1982.
5.Елухина Н.В. «Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1986 - №5 - с. 15.
6.Елухина Н.В. «Основные трудности аудирования и пути их преодоления»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1977 - №1 - с. 18.
7.Ильина В. Я. Некоторые характеристики кратковременной памяти, полученные в условиях аудирования//Уч. зап. Моск.гос. пед. ин-та иностр. яз. им.М. Тореза. 1988. Т. 44.
8.Леонтьев А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1985.
9.Ляховицкий М.В. Кошман И.М. Методика преподавания иностранного языка. М., 1981.
10. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1985.
11. Рогова Г.В. «О речи учителя на уроке»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1964 - №5 - с. 6.
12. Рогова Г.В., Верещагина. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе.
13. Савинов С.Н. Обучение иностранному языку во внеклассной работе: Пособие для учителей. – М.: Просвещение. 1991.
14. Сахарова Т.Е., Рабинович Ф.М., Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение., 1991.
15. Старков А.П. Обучение английскому языку в средней школе. – М.: Просвещение, 1978.
16. Старков А.П. Основы обучения устной иноязычной речи.– М.: Просвещение, 1988.
17. Следников Б. Л. Обучение аудированию иноязычной речи в средней школе: Дис. канд. пед. наук. М., 1993.
18.Ткаченко Р.Г., Роговская Б.И. Карлайл М.С. «О речи учителей на уроке»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1984 - №2 - с. 57.
19.Уайзер Г., Фоломкина С. «Развитие понимания устной речи в 5 – 6 классах»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1960 - №5 - с. 36.



Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2022