Вход

Методика преподавания психологии в основной школе:анализ различных учебных и развивающих программ

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 340368
Дата создания 07 июля 2013
Страниц 25
Мы сможем обработать ваш заказ 2 февраля в 14:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
970руб.
КУПИТЬ

Содержание

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЯ КАК ПРЕДМЕТ ОБУЧЕНИЯ
1.1. Особенности усвоения психологических знаний
1.2. Проблемы методики преподавания психологии
ГЛАВА 2. АНАЛИЗ СУЩЕСТВУЮЩИХ ПРОГРАММ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ
2.1. Программа проблемного изучения
2.2. Программа интерактивного обучения
2.3. Знаково-контекстная модель обучения
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА

Введение

Методика преподавания психологии в основной школе:анализ различных учебных и развивающих программ

Фрагмент работы для ознакомления

ГЛАВА 2. Анализ существующих программ
преподавания психологии
2.1. Программа проблемного изучения
В целом в вопросах преподавания психологии существуют различногорода методические разногласия. Так, одни программы и учебники направлены на то, чтобы дать в основном общие научные знания по психологии, и таким образом, обогатить культуру развития школьников (И.В.Дубровина), другие – прежде всего, ставят целью решение задач по обучению школьников психологическим приемам и способам саморазвития и самосовершенствования (И.В. Вачков, А.Х. Попова, и др.). В настоящее время в профессиональном образовании используются самые разнообразные модели обучения. Они отличаются друг от друга по своим целям, психологической основе, способу задания целей, содержанию обучения, по характеру педагогического управления. Это могут быть: объяснительно-иллюстративная модель, бихевиорально-текнологическая, поэтапно формирующая умственные действия, проблемная и контекстная.
Итак, каждый имеет свое виденье того, в каком ракурсе, как и какую именно психологию преподавать школьникам.
В частности, И.В.Дубровина предлагает в содержание курса включать как собственно общенаучные знания в области психологии, и в то же время знания основных закономерностей психического и личностного развития на этапах школьного детства, отрочества, ранней юности.
На наш взгляд это слишком усложнённая программа, которая не подходит для школьного обучения, так как больше связана с професиональными проблемами психологов, она более направлена на послешкольное образование.
Другая точка зрения представлена в работах И.В.Вачкова. Он отмечает, что содержание курса психологии должно использовать такой учебный материал, который напрямую связан с психологическим содержанием внутреннего мира ребенка. Этот предмет должен научить ориентироваться в содержании личного внутреннего мира и внутреннего мира других людей, а также, помимо этого, повысить психологическую компетентность и заложить основы становления субъектности.
В целом, основываясь на том, что психология как учебная школьная дисциплина не должна дублировать академическую науку, исходя при этом из её особенностей и возраста обучаемых, большинство учебных курсов и программ для средней общеобразовательной школы представляют собой некие адаптированные схемы определенной системы научного знания, излагаемого в целом частями в плане и структуре самой науки, частями в ракурсе логики усвоения материала, а также закономерностей формирования учебных навыков и приемов. Однако существую программы, которые предлагают изучать психологию на материале собственного внутреннего мира – с нашей точки зрения, такой вариант имеет большую приоритетность.
В качестве методов обучения авторы (например, И.В.Дубровина) предлагают в процессе преподавания психологии как учебной дисциплины в школе использовать «стандартные» методы психологической работы в группе, с некоторыми модификациями, сочетая их с общепризнанными методами обучения в рамках классно – урочной системы.
Но следует отметить идею И.В.Вачкова о метафоризации как метода обучения психологии. Она обеспечивает сообразность возрастного развития и психологического познания, по сути, такая идея гарантирует «психологическую безопасность» от излишней «боли самопознания».
Таким образом, задачи совершенствования обучения породили различные активные методы. Мы рассмотрим наиболее систематизированные: проблемный, интерактивный, контекстый.
Идеи проблемного обучения рассматриваются в работах многих известных педагогов и психологов (Д. Брунер, Дж. Дьюи, Т.В. Кудрявцев, Н.Я.Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь и др.). Рассмотрим некоторые ключевые понятия проблемного обучения.
Проблемная ситуация – это психическое состояние субъекта, возгикающее тогда, когда для совершения какого-то действия у субъекта не хватает знаний или способов действий, т.е. когда есть противоречие между знанием и незнанием. Это противоречие выступает для субъекта в форме вопроса самому себе или другому (что-то здесь не так). Но поскольку у субъекта какие-то знания по данному вопросу имеются, у него возникает чувство, что если подумать, поискать, то выход может быть найден (Герасимова, 2007, с.38).
Итак, проблемная ситуация имеет две стороны:
1) противоречие;
2) побуждение (мотивацию к устранению противоречия).
В ходе разрешения проблемной ситуации она превращается в проблемную задачу, когда выделены условия и искомые, а решение уже может быть найдено известными способами.
Таким образом, можно считать, что проблемная задача-это знаковая модель какой-то прошлой проблемной ситуации. Построение проблемной лекции основывается на принципе проблемности.
Принцип проблемности предполагает проблемность как в содержании учебного материала, так и в процессе функционирования его в учебной деятельности. Содержание лекции, таким образом, должно быть представлено не в виде текста, последовательно излагаемого преподавателем, а в виде системы учебных проблем, которые отражали или отражают реальные npoтиворечия науки, практики и самой учебной деятельности (Герасимова, 2007, с. 39).
Таким образом, процесс обучения строится подобно диалогическому общению и взаимодействию.
Проблемное изложение может осуществляться на разных уррвнях(Герасимова, 2007, с. 40-41).
Первый уровень – это проблемное изложение материала самим преподавателем. Проведение такой лекции требует от преподавателя большого умения и труда. В этом случае лекция проводится в форме диалогической беседы с аудиторией, где требуется больная и непрерывная активность самого преподавателя, умение владеть вниманием аудитории, навыками ставить перед учащимися проблемные, исследовательские, познавательные задачи, притом так, чтобы вызывать у студентов интерес к coдepжанию этих задач и стремление активно участвовать в процессе их разрешения. Огромную роль при этом имеет эмоциональный настрой самого преподавателя.
Однако, следует сказать, что существенным недостатком такой лекции является то, что деятельность слушателей ограничена сопереживанием и сотворчеством с преподавателем, что она целиком зависит от лектора.
Однако, второй уровень достигается, когда преподаватель создает проблемные ситуации, а учащиеся уже вместе с ним включаются в их решение.
Построение такой проблемной лекции начинается с формулирвки противоречия, побуждения студентов к ее разрешению, стимулирования переживания интеллектуального затруднения, а затем под руководством преподавателя организуется групповая дискуссия. Преподаватель постоянно обращается к аудитории, направляя ее на поиск недостающих данных для решения противоречия и выдвижения гипотез. Если студенты затрудняются, то лектор сам выдвигает гипотезы, направляя тем самым коллективную мысль аудитории в нужное направление. Процесс строится как диалогическое общение, при котором студенты личностно, интеллектуально и социально активны и инициативны (Герасимова, 2007, с. 40) .
Изложение материала идет в форме озвученного мышления. Особое внимание уделяется доказательности выдвигаемых гипотез и корректности ведения диалога.
В результате проблемная ситуация переводится в проблемную задачу, которая и решается известными способами. Отметим, что проблемная лекция выполняет ряд дидактических функций (Ильин Т.А., Матюшкин A.M., Бадмаев Б.Ц. и др.), если:
- oна активизирует внимание студентов, чему способствуют проблемное начало, атмосфера ожидания решения и т.п.;
- oнa развивает творческое мышление. По данным A.M. Матюшкина, при проблемном обучении более 70% студентов справляются с задачами высшего уровня сложности, а при традиционном-лишь 15% ((Герасимова, 2007, с. 40);
- в ходе лекции происходит формирование навыков научного мышления, научной дискуссии;
- она включает студентов в обсуждение реальных научных (В.Я. Ляудис) и практических проблем.
Однако, далеко не всегда возможно использовать в учебном процессе проблемную лекцию. Для ее организации необходимы определенные условия: достаточный уровень знаний студентов, интеллектуальный уровень, интерес к проблеме и др.
Весьма сложной является и разработка и чтение такой лекции. Это доступно только специалистам, обладающим высочайший уровнем профессионализма и многолетним опытом преподавания. Здесь от преподавателя требуется умение прогнозировать ход дискуссии, блестящие знания учебного материала, хорошая методическая подготовка, опыт и специальная тренировка.
Проблемный подход не следует противопоставлять другым методам обучения. Он должен занять свое место в системе методов которые используются в обучении (Герасимова, 2007, с. 41). Таким образом, анализируя данную программу обучения, представляющую проблемные методы, можно отметить её положительные качества – это создание ситуации сотворчества учащихся с преподавателем, а отрицательное – это сложный характер подачи матераила и подготовки его преподавателем.
2.2. Программа интерактивного обучения
В настоящий момент в педагогической науке формируется и уточняется такое новое понятие «интерактивное обучение» - «обучение, построенное на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта; обучение, которое основано на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодейетвий; обучение, понимаемое как совместный процесс познания, где знание добывается в совместной деятельности через диалог, полилог учащихся между собой и учителем» (Панина, Вавилова, 2006, с.8).
Таким образом, интерактивное обучение – это способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности обучающихся: все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают nроблемы, моделируют ситуации, оценивают действия коллег и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблем. При этом осуществляется постоянная смена режимов деятельности: игры, дискуссии, работа в малых группах, небольшой теоретический блок (мини-лекция). Кроме того, интерактивное обучение основано «на прямом взаимодействии учащихся (обучаемых) с учебным окружением, учебное окружение, или учебная среда, выступает как реальность, в которой участники находят для себя область осваиваемого опыта» (Панина, Вавилова, 2006, с.9).
Интерактивное обучение предполагает отличную от привычной логику образовательного процесса: не от теории к практике, а от формирования нового опыта к его теоретическому осмыслению через применение. Опыт и знания участников образовательного процесса служат источником их взаимообучения и взаимообогащения. Делясь своими знаниями и опытом деятельности, участники берут на себя часть обучающих функций преподавателя, что повышает их мотивацию и способствует большей продуктивности обучения. Однако, следует сказать об одном минусе этой программы: интерактивная модель обучения наиболее эффективна в дополнительном профессиональном образовании, в неформальном образовании взрослых, поскольку взрослые имеют большой жизненный и профессиональный опыт.
В последнее время интерес ученых и практиков к интерактивному обучению значительно возрос. Это связано, во-первых, с процессами демократизации: для демократического общеетва характерны договорные отношения между равноправными субъектами. Отношения подчиненности здесь заменяются отношениями партнерства. Социальные изменения привели к смене образовательной парадигмы, переходу от «преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим рождение познавательных мотивов и интересов, условий для творчества в обучении» (Панина, Вавилова, 2006, с.9).
Во-вторых, с необходимостью практического решения проблемы мотивации активности обучаемых. Это достигается не только дидактическими методами и приемами, но и использованием эффективных форм педагогического общения, созданием комфортной, стимулирующей атмосферы, уважением к личноети учащегося.
В-третьих, задачами, стоящими перед современным образованием. В концепции модернизации российского образования обозначено, что новое качество образования - это ориентация образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей, получение опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности, формирование современных ключевых компетенций в различных сферах жизнедеятельности. Среди важнейших из этих компетенций можно отметить следующие (Панина, Вавилова, 2006, с.10) :
- необходимо научиться действовать в рамках согласованных целей и задач;
- нужно уметь согласовывать свои действия с действиями партнера (учитывать мнение другого); научиться жить вместе: кооперироваться, идти на компромисс;
- следует уметь самостоятельно развиваться, если имеющиеся способности He соответствуют современным требованиям. Формирование компетенций возможно только через соответствующий опыт деятельности и общения, и такой опыт может быть получен именно в режиме интерактивного обучения. Принципы, формы и методы интерактивного обучения.
Среди основных его принципов можноназвать следующие: диалогическое взаимодействие, работа в малых группах на основе кооперации и сотрудничества, активно-ролевая (игровая) и тренинговая организация обучения.
При интерактивном обучении педагог вьшолняет функцию некоего помощника в работе или одного из источников информации. Центральное место в его деятельности занимает не отдельный учащийся как индивид, а группа взаимодействующих учащихся, которые стимулируют и активизируют друг друга. При применении интерактивных методов сильнее всего действует на интеллектуальную активность дух соревнования, соперничества, состязательности, который проявляется, когда люди коллективно ищут истину.
К формам и методам интерактивного обучения могут быть отнесены следующие: эвристическая беседа, презентации, дискуссии, «мозговая атака», метод «круглого стола», метод «деловой игры», конкурсы практических работ с их обсуждением, ролевые игры, тренинги, коллективные решения творческих задач, кейс-метод (разбор конкретных производственных ситуаций), практические групповые и индивидуальные упражнения, моделирование производственных процессов или ситуаций, про­ектирование бизнес-планов и различных программ, групповая работа с авторскими пособиями, иллюстративными материалами, обсуждение специальных видеозаписей, включая запись собственных действий; педагогическая студия, ветречи с приглашенными специалистами, методы с использованием компьютерной техники и др.
Формы и методы интерактивного обучения можно разделить на:
дискуссионные: диалог, групповая дискуссия, разбор ситуаций из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.; игровые: дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие) игры, ролевые игры, организационно-деятельностные игры;
тренинговые формы проведения занятий (коммуникативные тренинги, тренинги сензитивности), которые могут включать в себя дискуссионные и игровые методы обучения (Панина, Вавилова, 2006 с.11).
В образовательной практике осваиваются различные формы и методы интерактивного обучения, создаются оригинальные техники ведения дискуссий, обучающих игр, адаптируются разработки зарубежных коллег в области интерактивного обучения.
Анализируя эту программу, можно выделить положительное качество – это возможность общения и развития коммуникатывных навыков, в то время как отрицательным моментом в данном случае, помимо указанногонами выше возрастного ограничения, можно указать на слабую теоретическую базу преподавания психологии. Некоторые моменты окажутся не систематизированны, будут находиться в разрозненном виде, так как предполагают познание их в монологическом виде.
2.3. Знаково-контекстная модель обучения
К новейшим технологиям профессионального обучения относится знаково-контекстная модель, предложенная членомкорреспондентом РАО, профессором, доктором педагогических наук А.А. Вербицким (Вербицкий, 1999).
Kритикуя существующие модели обучения, он отмечает, что в традиционных моделях не работает принцип связи теории с практикой; не развивается у будущих специалистов способность решать профессиональные задачи, самостоятельно принимать компетентные решения; студенты бесправны, пассивны, в то время как в профессиональной деятельности они должны сами ставить и решать проблемы.
При контекстном обучении создается такая система внутренних и внешних условий поведения и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование конкретной ситуации, придает ей смысл и значение как целому, так и отдельным ее компонентам.
Реализация такого обучения предполагает усвоение информации студентами с самого начала в контексте профессиональнык практических действий и поступков. Специалист развивается в ходе индивидуального и совместного анализа и решения профессиональных ситуаций.
А.А. Вербицкий сформулировал 7 основных принципов контекстного обучения (Вербицкий, 1999):
- личное включение студента в учебную деятельность;
- моделирование в учебной деятельности целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности; .
- принцип проблемности и в содержании и в процессе учебной деятельности;
- адекватность форм организации целям обучения (профессиональной подготовке);
- принцип ведущей роли совместной деятельности;
- принцип единства обучения и воспитания профессионала.
В контекстном обучении выделяют три базовые сформы деятельности и множество переходных (Вербицкий, 1999).
1 - учебная деятельность акддемического типа (информационная лекция и др.). Но уже здесь намечается контекст будущей профессиональной деятельности;
2 - квазипрофессиональная деятельность – деловая игра. Хотя игра остается аудиторной формой занятий, но в ней воссоздаётся предметное, социальное и психологическое содержание Профессионального труда специалиста - контекст профессиональной деятельности;
3 - учебно-профессиональная деятельность, где студент выполняет функции специалиста. Это - производственная практика, написание курсовых и дипломных работ и др. На этом этапе происходит трансформация учебной деятельности в профессиональную.
Этим трем формам соответствуют и три обучающих модели: Сeмиотическая, имитационная и социальная.
1. Семиотическая:
- содержит учебные тексты (лекционные, учебные задачи и задания);
- присвоение знаний индивидуальное;
- единица работы - речевое действие
2. Имитационная:
- содержит модели профессиональных ситуаций;

Список литературы


1. Бабанский Ю.К. Выбор методов обучения в средней школе. М. 1981.- 176 с.
2. Безюлёва Г.В., Чиркова М.А. Развитие коммуникативных качеств учащих-ся. М. «Интеллект-Центр», 2004. – 152 с.
3. Вербицкий А.А.. Новая образовательная парадигма и контекстное обуче-ние. М. 1999.- 75 с.
4. Герасимова В.С. Методика преподавания психологии. Курс лекций. М.: Ось-89, 2007. – 144 с.
5. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического ис-следования / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. М. Издательский центр «Ака-демия», 2006.- 208 с.
6. Инновационные подходы в начальном общем образовании: опыт, пробле-мы, перспективы: Сб. ст.. / Под ред. Н.А. Федосовой, Сост. С.В. Максимова. М.: Федеральный институт развития образования, 2008. – 120 с.
7. Лызь, Н. А. Теоретические основы психологического образования/Н. А. Лызь //Психология в вузе.-2004.-№1. - С. 113-122
8. Ляудис В.М. Методика преподавания психологии. М. 2003. – 192 с.
9. МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ»Учебное пособие для начальной школы./Под ред. И.В. Дубровиной.-М.: Гардарика,1998.
10. Панина Т.С. Вавилова Л.Н. Современные способы активизации обучения. М.: Издательский центр «Академия», 2006. 176 с.
11. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогиче-ских специальностей / Под ред. В.С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ», 2006. 336 с.
12. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Основы теоретической психологии. М., 1998. 528 с.
13. Попова М. В. Психология как учебный предмет в школе: Учебно-методическое пособие. М., 2000. 288 с.
14. Сибирская М.П. Профессиональное обучение: Педагогические техноло-гии. М. 2002. 127 с.
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2023