Вход

Особенности проявления эмпатии у детей старшего дошкольного возраста с разным уровнем развития интеллекта

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 339501
Дата создания 07 июля 2013
Страниц 35
Мы сможем обработать ваш заказ 2 февраля в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
970руб.
КУПИТЬ

Содержание


Введение
1. Понятие эмпатии в психологической литературе, виды эмпатии. Особенности развития эмпатии в дошкольном возрасте
2. Представления об интеллекте в отечественной и зарубежной психологии. Развитие интеллектуальной сферы в дошкольном возрасте
3. Зависимость проявления эмпатии от психических процессов в дошкольном возрасте
Заключение
Список литературы

Введение

Особенности проявления эмпатии у детей старшего дошкольного возраста с разным уровнем развития интеллекта

Фрагмент работы для ознакомления

2. Представления об интеллекте в отечественной и зарубежной
психологии. Развитие интеллектуальной сферы в дошкольном возрасте
Проблема изучения интеллекта является одной из центральных проблем, глубоко и разносторонне изучаемых как отечественными, так и зарубежными психологами. В современной науке не существует однозначного определения этого понятия.
В современной психологии интеллект в широком смысле определяется как совокупность всех познавательных функций человека (ощущения, восприятия и др.); в узком смысле – как мышление. В психологическом словаре термин «интеллект» определяется в трех основных значениях. Первое – общая способность человека к познанию и решению проблем, детерминирующая успешность деятельности и лежащая в основе других способностей. Второе – система всех познавательных способностей человека (ощущения, восприятия, памяти, представления, мышления, воображения). Третье – способность к решению проблем без проб и ошибок, в умственном плане (17, с.120).
В истории изучения проблемы интеллекта первым направлением является психометрическое, связанное с определением и измерением его основных структурных компонентов. В науке сложились два основных подхода к определению структуры интеллекта. Согласно первому подходу, или двухфакторной теории интеллекта, который был обоснован Ч. Спирменом, существует некоторый общий фактор «g» («general factor»), определяющий успешное решение отдельных тестовых задач. Автор полагал, что успешность решения конкретных субтестов может совпадать только в том случае, если за ними стоит одна и та же латентная переменная, которая детерминирует результаты всевозможных измерений интеллекта. Этот фактор интерпретировался Спирменом как умственная энергия, и связывался, прежде всего, со способностью устанавливать связи и отношения между предметами и явлениями. Однако, наряду с общим фактором «g», Спирмен выделял конкретные интеллектуальные способности; то есть, в каждом отдельном тесте присутствует специфичный только для него частный фактор «s» (30, с. 9).
Автор второго подхода, Л. Терстоун, считал, что интеллект есть сумма нескольких независимых способностей. Автор обозначал их как «первичные умственные способности». К ним он относил пространственную, перцептивную, вербальную, вычислительную, мнемическую способности, беглость речи и логическое рассуждение. Таким образом, согласно Терстоуну, интеллект есть многомерная характеристика, а не единственная оценка баллов IQ. Терстоун положил начало развитию так называемых факторно-аналитических моделей интеллекта (7). В данном подходе на основании множества тестовых показателей отыскиваются устойчивые факторы.
Р. Амтхауэр рассматривал интеллект как подструктуру в целостной структуре личности. Она представляет собой систему умственных способностей, которые формируются и проявляются в деятельности. Р.Амтхауэр выделил 4 ведущих фактора интеллекта: вербальный, счетно-арифметический, пространственный и мнемический (28, с. 5).
Дж. Гилфоpдом была предложена сложная стpуктуpная модель интеллекта, которую составляли 120 элементарных умственных способностей, выделенных в результате соотнесения 5 типов умственных операций (познание, извлечение из памяти, конвергентное и дивергентное мышление и оценочные действия) с 4 типами информационных кодов (фигуpно-пpостpанственный, семантический, символический, поведенческий) и 6 типами информационных категоpий-pезультатов (событие, класс, отношение, система, преобразование и импликация) (7, с. 109).
Г.Ю. Айзенком предлагает дифференцировать интеллект как фундаментальное свойство и его поведенческие проявления – следствия его природы. С этой целью в структуре интеллекта он различает биологический, психометрический и социальный уровни. Фундаментальным для психологии является генетически детерминированный биологический интеллект, который связан с протеканием нервных процессов (7, с. 111).
Таким образом, на сегодняшний момент принято считать, что существует общий интеллект как универсальная психическая способность, в основе которой лежит генетически обусловленное свойство нервной системы перерабатывать информацию с определенной скоростью и точностью. В то же время, подавляющим большинством исследователей признается сложный, многокомпонентный характер структуры интеллекта. Для современных исследований характерно рассмотрение интеллекта во взаимосвязи с поведением и успешностью деятельности человека, в социальном и культурном контексте. Так, интеллект как способность приспосабливаться к новой ситуации рассматривал Ж. Пиаже. В структурно-генетическом подходе Ж. Пиаже интеллект трактуется как высший способ уравновешивания субъекта со средой, характеризующийся универсальностью. Характеризуя процесс адаптации, Ж. Пиаже выделял следующие механизмы интеллектуального развития:
– равновесие – состояние когнитивной гармонии;
– ассимиляция – характеризует стремление индивида взаимодействовать со средой уже существующими способами;
– аккомодация – изменение в ответ на требования среды.
Не менее важным в исследовании интеллекта является личностный аспект, определение роли интеллекта в целостной структуре личности. О необходимости учитывания личностных особенностей, мотивации, познавательных потребностей, направленности личности говорили многие отечественные и зарубежные психологи. Так, О. Кюльпе (1914) характеризовал мыслительные процессы как переживаемые личностью; писал о том, что познание, мышление человека зависит от особенностей сознания, «монархически» устроенного «Я», привносящего смысловую целостность в свои действия (19).
Л.С. Выготский (1956), анализируя мышление, исследовал также потребности, интересы, мотивы, направляющие деятельность субъекта. Интеллект возникает как результат межфункциональной интеграции познавательных процессов, перестроенных на основе  понятийного мышления.
Ключевая роль слова в объяснении как механизмов развития, так и механизмов функционирования интеллекта обусловлена тем, что проблема интеллекта Л.С. Выготским решается как проблема умственного (шире – психического) развития ребенка, а термин «интеллект» отождествляется с понятийным мышлением (30, с. 9).
Б.Г. Ананьев относил интеллект к основным ресурсам личности, наряду с социальной адаптацией и работоспособностью. Б.Ф. Ломов (1984) говорил о необходимости рассмотрения мышления в целостности, как единой системы, считая, что идея иерархизированного строения психики становится общепризнанной. Не оставляет сомнений то, что личностные компоненты органично включены в ткань мыслительного процесса. Интеллектуальный аспект всегда связан с содержательным движением в задаче, его осмыслением, осознанием (22).
Важной является роль мотивационных компонентов в процессе творчества. Так, люди, ориентированные на избежание неудач, на соперничество, неконструктивное самоутверждение, часто не достигают успеха даже при большом интеллектуальном потенциале.
Американский психолог Дж. Гилфорд выделил, помимо символического, пространственно-изобразительного и семантического (естественно-речевого) кодов, еще и поведенческий, который отражает поведение людей по отношению друг к другу и служит для формулировки заданий, тестирующих так называемый социальный интеллект. Последний включает понимание ситуации, прогнозирование поступков других людей, адекватное поведение при общении (13, с. 448).
В отечественной психологии общепринятым является понимание интеллекта как способности, развивающейся в процессе взаимодействия человека с окружающей средой. Б.М. Теплов, В.С. Мерлин и др. разрабатывали проблемы взаимосвязи умственных способностей и регулятивных структур личности, проявления стилевых индивидуальных особенностей.
H.С. Лейтес (1971) выделял в качестве первоосновы умственных способностей активность и саморегуляцию. Д.Б. Богоявленская считает, что мерой проявления интеллектуальной активности может служить интеллектуальная инициатива, понимаемая автором как «продолжение мыслительной деятельности за пределами ситуативной заданности, не обусловленное ни практическими нуждами, ни внешней или субъективной отрицательной оценкой работы» (3, с. 52). Интеллектуальная активность – это свойство личности в ее целостности, отражающее единство мотивационных и познавательных факторов в их процессуальном взаимодействии. По мнению автора, умственные способности составляют фундамент познавательной активности, они определяют широту и глубину познавательного интереса, но их проявление происходит в тесной связи с мотивационными структурами личности.
И.H. Семенов (1994) дает системную трактовку мышления как многоуровневого целостного образования, выделяя рефлексию в качестве системообразующего фактора. По мнению автора, рефлексия, «реализуя коммуникативно-личностную обусловленность мышления, осуществляет смысловую регуляцию его интеллектуально-содержательного плана» (22, с. 44). Исследователь выделяет следующие уровни мышления: операциональный, предметный, рефлексивный и личностный. Поиск решения происходит как движение мысли испытуемого по иерархически организованным уровням, где основанием служит предметный и операциональный, вершиной – рефлексивно-личностный уровни.
Принципиально новое, системное определение интеллекта предлагает М.А. Холодная: «интеллект – это форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта», а индивидуальные оценки его «следует искать в особенностях индивидуального умозрения (в том, как человек воспринимает, понимает и объясняет происходящее)» (29, с. 8). Она полагает, что такое понимание интеллекта более органично встраивается в проблему индивидуальности, поскольку индивидуализированные субъективные средства овладения действительностью являются одним из значимых условий индивидуализации жизнедеятельности человека. Новые возможности в исследовании интеллекта автор видит в обращении к анализу структурной организации интеллекта. Системообразующим фактором которой являются понятийные структуры. Зрелый интеллект – это «форма организации когнитивного опыта, представленного в виде накопленных в ходе онтогенеза понятийных психологических структур, степень сформированности которых определяет структурные характеристики субъективного пространства интеллектуального отражения» (29, с. 10). Основное назначение интеллекта, по М.А.Холодной, есть «построение особого рода репрезентаций происходящего, связанных с воспроизводством объективного знания о мире» (29, с. 11). Индивидуальные различия в интеллектуальной одаренности, в конечном счете, связаны со своеобразием видения действительности. Определение интеллекта М.А. Холодной делает возможность оценить его проявления в реальном поведении в среде жизнедеятельности человека.
Порой, говоря об интеллекте, в психологии имеют в виду развитие познавательных процессов. В целом же в психологическом знании процессы ощущения, восприятия, мышления относят к познавательной сфере. Процессы внимания и памяти называют процессами, сопровождающими познавательную деятельность человека.
Существует тенденция отождествлять или по крайне мере сближать по содержанию понятия «интеллект» и «мышление», что находит свое отражение в толковании понятия «интеллект» в различных словарях. Например, в словаре русского языка интеллект определен как ум, мыслительная способность, умственное начало у человека (15, с. 216).
О роли интеллекта в развитии личности ребенка В.В. Зеньковский писал: «Хотя интеллект и не занимает центрального положения в детской психике, хотя важнейшие процессы внутренней жизни ребенка мало связаны с его интеллектом, однако нельзя отрицать того, что именно постепенное развитие интеллекта открывает перед ребенком дальнейшие ступени в его созревании. Вернее сказать, рост интеллекта не столько является здесь главным фактором, сколько важнейшим симптомом перемен в ребенке. Если бы интеллект развивался слишком рано, он мешал бы ребенку оставаться ребенком, развивая в нем ранний и потому ненужный, а иногда и пагубный критицизм. С другой стороны, чем дальше развивается дитя, тем яснее выступает могучее влияние интеллектуального роста на ряд функций» (8, с. 244).
В вопросе о закономерностях интеллектуального развития ребенка отечественная психология выдвигает ряд теоретических положений.
Во-первых, положение Л.С. Выготского о наличии у человека натуральных и культурных форм поведения. Психические функции, отличающиеся произвольностью, осознанностью и опосредованностью, Л.С. Выготский назвал высшими. Они составляют культурный план деятельности человека, ребенка в частности. Натуральные функции, данные ребенку природой, при жизни в обществе преобразуются в функции культурные.
Во-вторых, закон Л.С. Выготского о формировании высших психических функций и высших (культурных) форм поведения. Согласно этому закону, каждая высшая психическая функция (культурная форма поведения, высшая форма поведения) рождается на свет дважды: сначала как функция интерпсихическая, в ситуации общения и совместной деятельности ребенка со взрослым, а затем как функция интрапсихическая, как внутреннее достояние самого ребенка.
В-третьих, принцип единства деятельности и сознания (11, с. 26).
На протяжении дошкольного возраста происходят коренные изменения в восприятии, памяти, мышлении. Из непроизвольных они превращаются в осознанные, произвольные и опосредованные. А это значит, что ребенок постепенно приобретает способности: а) ставить перед собой сознательные цели (нечто воспринять, запомнить, о чем-то подумать); б) активно достигать поставленных целей; в) владеть средствами для их достижения.
Итак, под интеллектуальным развитием мы будем понимать развитие всех познавательных процессов ребенка: восприятия, мышления, памяти, внимания, речи, воображения.
В дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие всех познавательных психических процессов. Развитие отдельных видов ощущений определяется тем, что они включаются в решение все новых задач, для которых требуется более тонкое различение отдельных признаков предметов и их свойств. Развитие ощущений происходит внутри формирования восприятия, для которого в дошкольном возрасте характерно формирование сенсорных эталонов и их использование для обследования воспринимаемых предметов.
Ведущим видом восприятия ребенка становится зрительное восприятие, оно постепенно становится основным средством познания предметов и явлений.
Для развития мышления дошкольников характерен переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, максимально соответствующему условиям жизни и деятельности дошкольника. В конце дошкольного возраста появляется более высокая форма наглядно-образного мышления – наглядно-схематическое, которое сохраняет образный характер, но вскрывает более существенные связи между предметами и явлениями.
Мыслительные операции развиваются в дошкольном возрасте в рамках образного мышления. Суждения и умозаключения носят конкретный, образный и эмоциональный характер. Простейшие формы логического рассуждения формируются под влиянием развития речи.
Общая закономерность в развитии речи дошкольника состоит в том, что ориентировка ребенка в освоении речи смещается с физической стороны на семантическую, со стороны физического манипулирования на сторону смыслов и значений слов. В дошкольном возрасте проявляется ещё один вид речи, неразрывно связанный с мышлением – эгоцентрическая речь, которая возникает во время деятельности и выражает направляющую деятельность функцию, особенно когда ребенок сталкивается с затруднениями. Эгоцентрическая речь постепенно интериоризуется и превращается во внутреннюю речь, сохраняя свою главную функцию.
Память дошкольника имеет по преимуществу наглядный, образный характер. Изначально процессы памяти (запоминание, припоминание) являются несамостоятельными. Будучи непроизвольными, уже в среднем дошкольном возрасте, эти процессы превращаются в специальные внутренние действия, т.е. становятся целенаправленными, произвольными (11, с. 25).
В играх и художественном творчестве дошкольников развивается воссоздающее и творческое воображение. В умственной деятельности воображение нередко заменяет мышление, при отсутствии необходимых знаний для решений познавательной задачи. Воображение, как и другие познавательные процессы, в начале неразрывно связано с наглядно воспринимаемой ситуацией. Затем, с переходом деятельности воображения во внутренний план старшего дошкольника появляется способность подчинять свое воображение определенному замыслу, следовать определенному плану. Благодаря этому появляется возможность создавать первые законченные произведения, доводить дело до конца.
Таким образом, в исследованиях интеллекта выделяется следующая направленность: от анализа отдельных компонентов и структуры через экспериментальные исследования различных сторон мыслительной деятельности к системному осмыслению, изучению интеллекта во взаимосвязях с другими личностными образованиями. Интеллектуальное развитие человека определяет степень готовности к усвоению и переработке знаний и умений; обеспечивает возможность приспособиться к новым условиям, активно их преобразовывать и оценивать свои действия, обобщать свой прошлый опыт. В то же время нужно отметить, что в современных теориях интеллекта проблема личностных составляющих интеллектуальных процессов, обеспечивающих реальную успешность, наивысшие достижения, продуктивность в личной и профессиональной сфере, не является разработанной.
Основные направления формирования познавательных процессов в дошкольном возрасте подчинаются закону формирования высших психических функций, сформулированному Л.С. Выготским, и принципу единства деятельности и сознания.
Развитие восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения имеет свою специфику в дошкольном возрасте. Они отражают актуальный уровень развития ребенка, уровень, на котором он находится сейчас. С точки зрения образовательного и воспитательного процесса интерес представляют те изменения, которые отражали бы зону ближайшего развития ребенка-дошкольника. Сюда входят такие особенности психических процессов, как осознанность, произвольность, опосредованность.
3. Зависимость проявления эмпатии от психических процессов
в дошкольном возрасте
По мнению А.М. Щетининой, можно выделить следующие уровни развития эмоциональной отзывчивости у детей:
Высокий уровень эмоциональной отзывчивости характеризуется следующими показателями:
– ведущий тип эмпатии – гуманистический: дети проявляют интерес к состоянию других, ярко, эмоционально реагируют на него, идентифицируются с эмоциональным состоянием другого, выражают сочувствие, сопереживают;
– преобладает потребность в благополучии другого: проявляют заботу о других, замечают затруднения у сверстников, адекватно их оценивают и бескорыстно предлагают свою помощь;
– ярко выражена эмоционально-социальная направленность поведения: дети активно включаются в ситуацию, успокаивают, обнимают переживающего ребенка, готовы даже поделиться игрушкой или чем-либо другим, чтобы его успокоить;
– развиты эмоционально-перцептивные способности: способность замечать эмоциональное состояние другого, распознавать и адекватно реагировать на это состояние.
Средний уровень:
– ведущий тип эмпатии – смешанный, т.е. дети в одних ситуациях проявляют гуманистическую, а в других эгоцентрическую эмпатию;
– эмоционально-действенное реагирование стимулируется извне (под влиянием взрослого или сверстника);
– проявление эмоционального отклика чаще всего происходит под действием узколичного мотива – быть хорошим, заслужить похвалу, положительную оценку взрослого, привлечь его внимание;
– отсутствует внутренняя потребность в оказании помощи: дети даже если и проявляют интерес к эмоциональному состоянию других, реагируют на переживания сверстников, но при этом пытаются "взять" внимание взрослого на себя и особенности своего хорошего поведения;
– сочувствие и сопереживание носят неустойчивый характер: дети замечают затруднения у сверстников, живо откликаются на них и предпринимают попытки помочь, но быстро их прекращают.
Низкий уровень:
– преобладает эгоцентрический тип эмпатии: реагируя на переживания сверстников, дети при этом пытаются "взять" внимание взрослого на себя и особенности своего поведения, в большей степени изображая сочувствие, чем реально его переживая;

Список литературы

"
1. Балакирева, Т.С. Эмоции и дети – комплексные занятия педагога – психолога // Дошкольное воспитание. – 2005. – №1. – С. 65-70.
2. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.— Ростов н/Д: Изд-во Ростовского ун-та, 1983. – 172 с
3. Васильева, Е.Н. К проблеме возрастной сензитивности в проявлении эмпатии у детей дошкольного возраста // Вестник Нижегородского государ-ственного университета им. Н.И. Лобачевского. Социальные науки. – 2006. – №1 (5). – С. 15-25.
4. Гаврилова, Т.П. Анализ эмпатийных переживаний младших школь-ников и младших подростков // Психология межличностного познания / Под ред. А.А. Бодалева. – М.: Педагогика, 1981. – С.122-139.
5. Гаврилова, Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии // Во-просы психологии. – 1975. – №2. – С. 147-157.
6. Гаврилова, Т.П. Эмпатия и её особенности у детей младшего и сред-него школьного возраста. Дис. … канд. псих. наук. – М., 1977. – 178 с.
7. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 1999. – 368 с.
8. Зеньковский, В.В. Психология детства. – Екатеринбург: Деловая кни-га, 1995. – 347 с.
9. Иган, Дж. Базисная эмпатия как коммуникативный навык // Журнал практической психологии и психоанализа. – 2000. – №1. – С. 15-20.
10. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства. – 2-е изд. – СПб.: Питер, 2001. – 752с.: ил.
11. Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольников: Учеб. по-собие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.Г. Нисканен, О.А. Шаграева, Е.В. Родина и др.; Под ред. Л.Г. Нисканен. – М.: Издательский центр «Ака-демия», 2002. – 208 с.
12. Лейбин, В.М. Словарь-справочник по психоанализу. – СПб.: Питер, 2001. – 688 с.
13. Михайлова, Е.С., Никитаева, Е.С., Давыдов, Д.В. Опознание чело-веком эмоций радости, гнева и страха // Журн. высш. нервн. деят. им. И.П. Павлова. – 2001. – Т. 51. – Вып. 4. – С. 443-451.
14. Мэй, Р. Искусство психологического консультирования / Пер. с англ. Т.К. Кругловой. – М.: Независимая фирма «Класс», 1994. – 144 с.
15. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / Под ред. докт. филол. наук, проф. Н.Ю. Шведовой. – 16-е изд., испр. – М.: Рус. яз., 1984. – 797 с.
16. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 480с.
17. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорож-ца, В.Ф. Ломова и др.: Научно-исследовательский институт общей и педаго-гической психологии. Академия педагогических наук СССР. – М.: Педагоги-ка, 1983. – 448 с.
18. Психология детства: Учебник / Под ред. А.А Реана. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. – 368 с.
19. Пономарев, Я.А. Психология творчества. – М.: Наука, 1976. – 304 с.
20. Роджерс, К. Клиент-центрированная психотерапия: Теория, совре-менная практика и применение. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2007. – 560 с.
21. Сарджвеладзе, Н.И. О балансе проекции и интроекции в процессе эмпатического взаимодействия // Бессознательное: природа, функции, мето-ды исследования. – Т.3. «Познание. Общение. Личность». – Тбилиси: Мец-ниереба, 1978. – С. 485-489.
22. Семенов, И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлек-сии и познавательной активности. – М.: МОДЭК, 2000. – 64 с.
23. Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. по-собие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Ака-демия», 2000. – 160 с.
24. Сопиков, А.П. Механизм эмпатии // В сб. «Вопросы психологии по-знания друга и самопознания. – Краснодар: Изд-во Кубанск. ун-та, 1977. – С. 89-95.
25. Степанов, С. Проникновенное сопереживание // Школьный психо-лог. – 2002. – №1.
26. Стернберг, Р.Дж., Форсайт, Дж.Б., Хедланд, Дж. и др. Практический интеллект. – СПб.: Питер, 2002. –272 с.
27. Стрелкова, Л.П. Теоретико-методологический подход к проблеме эмоционально-эмпатической регуляции поведения дошкольников // Эмоцио-нальная регуляция учебной и трудовой деятельности. – М.-Одесса, 1986. – С. 114-122.
28. Тест структуры интеллекта Амтхауэра: Учебно-метод. пособ. / Сост. Ж.А. Балакшина, Т.В. Прохоренко – СПб.: Издательство «Речь», 2002. – 46 с.
29. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – СПб.: Питер, 2001. – 272 с.
30. Шалимов, В.Ф. Клиника интеллектуальных нарушений. – М.: Изда-тельский центр «Академия», 2002. – 112 с.
31. Щетинина, А.М. Социализация и индивидуализация в детском воз-расте: Учеб. пособ. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2004. – 132 с.
32. Gladstein, G.A. Understanding empathy: integrating counseling, developmental and social psychology perspectives // Journal of Counseling Psychology, 1983. – Vol. 30. – P. 467-482.
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2023