Вход

Определение готовности к школе у детей с III-IV уровнем ОНР

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 338554
Дата создания 07 июля 2013
Страниц 35
Мы сможем обработать ваш заказ 6 февраля в 16:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
970руб.
КУПИТЬ

Содержание

Оглавление
Введение
Глава 1. Научно-теоретические основы определения готовности к школьному обучению
1.1.Различные подходы к понятию психологической готовности детей к школьному обучению в работах современных психологов
1.2.Современные взгляды на готовность ребенка к школьному обучению
1.3.Обзор методов диагностики готовности к школьному обучению детей
Глава 2. Особенности определения готовности к школьному обучению дошкольников с ОНР III-IV уровня
2.1.Общее недоразвитие речи. Определение. Характеристика. Уровни общего недоразвития речи
2.2.Подготовка к школе детей с ОНР III-IV уровня
2.3.Методики обследования готовности к школе детей с ОНР III-IV уровня
Заключение
Список литературы
Приложение

Введение

Определение готовности к школе у детей с III-IV уровнем ОНР

Фрагмент работы для ознакомления

Второй уровень – у детей общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически-энцефалопатический комплекс нарушений. При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие:
- гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления);
- церебрастенический синдром (повышенная нервно-психическая истощаемость);
- синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса) [19].
Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.
Речевые возможности детей значительно возрастают. Общение осуществляется не только с помощью жестов, сопровождаемых лепетными обрывками слов, но и посредством достаточно постоянных (хотя и очень искаженных в фонематическом и грамматическом отношении) речевых средств. Высказывания детей обычно бедны, ребенок ограничивается вычленением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. У этих детей рассказ по картине, по вопросам строится примитивно, на коротких, хотя и грамматически более правильных фразах, чем у детей первого уровня. При этом, недостаточная сформированность грамматического строя речи легко обнаруживается при усложнении речевого материала или при возникновении необходимости употреблять такие слова и словосочетания, которыми ребенок в быту пользуется редко. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Активный словарь расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и обогащается некоторыми прилагательными (качественными) и наречиями. При воспроизведении слов грубо нарушается звуконаполняемость: отмечаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобление слогов, сокращения звуков при стечении согласных («ровотик» - воротник, «виметь» - медведь).
Речь пополняется отдельными формами словоизменения. Наблюдаются попытки детей изменить имена существительные по родам, числам и падежам, глаголы – по временам. Но это не всегда удается. Дети начинают использовать фразы. Улучшается понимание речи, расширяется активный и пассивный словарь, возникает осмысление некоторых простых грамматических форм. Произношение звуков и слов очень нарушено. Дети еще не подготовлены к овладению звуковым анализом и синтезом [24].
Третий уровень. У этих детей имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга и, в первую очередь, зоны Брока. Характеризуется элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Свободное общение крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров). Дети пользуются всеми частями речи, правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются стоить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. («Кола посол в лес, помал белку, и тыла у Коли кетка» - Коля пошел в лес, поймал белку, и жила у Коли в клетке).
В труде Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелевой, Г.В. Чиркиной [24] написано, что улучшаются произносительные возможности ребенка, воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Они могут свободно рассказывать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ. Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, они испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники.
На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие из-за ошибок в согласовании и управлении. Отмечаются ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Много ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замена звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове. Наблюдаются ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами. При составлении предложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение название предметов, которыми пользуется действующее лицо [19].
Многолетнее изучение речи 6-7 летних детей (дошкольников) позволило Т.Б. Филичевой [24] выделить еще одну категорию детей, которая оказывается за пределами выше описанных уровней. Она может быть определена как четвертый уровень речевого развития (незначительное нарушение всех компонентов языка).
У этих детей нет ярких нарушений звукопроизношения. Наблюдается искажение звуконаполняемости в разных вариантах: персеверации, перестановки звуков и слогов, элизии, парафазии. В редких случаях – опускание слогов, добавление звуков и слогов, недостаточная внятность и выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция.
Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера обнаружены отдельные нарушения смысловой стороны речи. Особую сложность представляют для этих детей конструкции предложений с разными придаточными:
пропуски союзов;
замена союзов;
инверсия.
Также своеобразна их связная речь:
в беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;
рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями;
существуют трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств [24].
Можно сделать вывод, что общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. У всех детей с общим недоразвитием речи всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания.
2.2. Подготовка к школе детей с ОНР III-IV уровня
Дошкольники с ОНР нуждаются в особой подготовке к школьному обучению. Это связано не только с основным речевым дефектом, но и с сопутствующими проблемами психологической сферы таких детей. По данным Л.И. Беляковой, Ю.Ф. Гаркуши, О.Н. Усановой, Э.Л. Фигедеро у дошкольников с ОНР наблюдается ослабление эмоционально-волевой сферы и нарушения коммуникативного взаимодействия [2]. При этом если дети с ОНР I-II уровня не могут обучаться в обычной школе и требуют специальной программы обучения, ОНР III-IV уровня позволяет обучаться в общеобразовательной школе. Следовательно, таких детей необходимо готовить к школе. Основные проблемы, которые могут возникнуть у детей с ОНР III-IV уровня – это, конечно, проблемы речевой готовности.
Формирование правильной, богатой и четкой речи, дающей возможность речевого общения и подготавливающей к обучению в школе, — одна из важных задач в общей системе работы по обучению ребенка в дошкольных учреждениях и семье.
Ребенок с хорошо развитой речью легко вступает в общение с окружающими, может понятно выразить свои мысли, желания, задать вопросы, договориться со сверстниками о совместной игре. И наоборот, невнятная речь ребенка затрудняет его взаимоотношения с людьми и нередко накладывает отпечаток на его характер. К 6 - 7 годам дети с речевой патологией начинают осознавать дефекты своей речи, болезненно переживают их, становятся молчаливыми, застенчивыми, раздражительными [5].
В семье ребенка понимают с полуслова и он не испытывает особых затруднений, если его речь несовершенна. Однако постепенно круг связей ребенка с окружающим миром расширяется; и очень важно, чтобы его речь хорошо понимали и сверстники и взрослые. Еще острее встает вопрос о значении фонетически правильной речи при поступлении в школу, когда ребенку нужно отвечать и задавать вопросы в присутствии всего класса, читать вслух (недостатки речи обнаруживаются очень скоро). Особенно необходимым становится правильное произношение звуков и слов при овладении грамотой. Младшие школьники пишут преимущественно так, как говорят, поэтому среди неуспевающих школьников младших классов (в первую очередь по родному языку и чтению) отмечается большой процент детей с фонетическими дефектами. Это одна из причин возникновения дисграфии (нарушения письма) и дислексии (нарушения чтения) [18].
Школьники, у которых отклонения в речевом развитии касаются только дефектов произношения одного или нескольких звуков, как правило, учатся хорошо. Такие дефекты речи обычно не сказываются отрицательно на усвоении школьной программы. Дети правильно соотносят звуки и буквы, не допускают в письменных работах ошибок, связанных с недостатками звукопроизношения. Среди этих учащихся неуспевающих практически нет [5].
У школьников с нарушениями произношения звуков, недоразвитие фонематических процессов и лексико-грамматических средств языка (общее недоразвитие речи). Они испытывают большие трудности при чтении и письме, ведущие к стойкой неуспеваемости по родному языку и другим предметам. У таких детей произношение звуков чаще бывает смазанным, невнятным, у них наблюдается ярко выраженная недостаточность фонематических процессов, их словарь ограничен, грамматическое оформление устных высказываний изобилует специфическими ошибками; самостоятельное высказывание в пределах обиходно бытовой тематики характеризуется фрагментарностью, бедностью, смысловой незаконченностью. Отклонения в развитии устной речи создают серьезные препятствия при обучении грамотному письму и правильному чтению. Письменные работы этих детей полны разнообразных специфических, орфографических и синтаксических ошибок [14].
Чтобы не допустить этого нужно:
вовремя обратить внимание на различные нарушения устной речи;
начать логопедическую работу с ним до школы (чем раньше, тем лучше);
ежедневно заниматься с ребенком (выполнять рекомендации логопеда:
- по формированию звукопроизношения,
- по развитию фонематического слуха,
- по развитию лексико-грамматических категории, т.е. по развитию словаря:
занятия должны быть не продолжительными (в пределах 20 минут), но ежедневными [5].
Чем раньше будет начата работа, и чаще будет она проводится, тем лучше будет ее результат.
Психологическое развитие детей, имеющих нарушения речи, имеет свои особенности. У дошкольников с общим недоразвитием речи страдают высшие психические функции, тесно связанные с речью: память, внимание, мышление. Значительно снижен объем внимания, наблюдается неустойчивость, ограниченные возможности его распределения. Они забывают последовательность заданий, сложные инструкции. Дошкольники с ОНР с трудом овладевают анализом, синтезом, без специального обучения, отстают в развитии словесно – логического мышления.
Если общее недоразвитие речи сочетается с такими нарушениями, как дизартрия, алалия, то могут наблюдаться общедвигательные нарушения (плохая координация движений, моторная неловкость), недоразвитие мелкой моторики, снижение интереса к игровой деятельности.
Часто страдает эмоционально – волевая сфера: дети осознают свои нарушения, поэтому у них появляется негативное отношение к речевому общению, иногда аффективные реакции на непонимание словесных инструкций или невозможность высказать свои пожелания [18].
Таким образом, подготовка к школе ребенка с ОНР III-IV уровня ведется по тем же направлениям, что и с детьми с нормальным речевым развитием, но при этом особое внимание уделяется таким аспектам, как произносительная сторона речи, лексико-грамматический строй, развитию монологической и диалогической речи. Дошкольники с ОНР в большей степени нуждаются в моторной подготовке, в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления, вербальной памяти.
2.3. Методики обследования готовности к школе детей с ОНР III-IV уровня
Методики определения готовности дошкольника с ОНР III-IV уровня включают те же разделы, что методика для детей с нормальным речевым развитием.
1) Общая ориентация детей в окружающем мире и запас бытовых знаний (Р.С. Немов [20])
Общая ориентация детей, только поступающих в школу, в окружающем мире и оценка запаса имеющихся у них бытовых знаний производятся по ответам на следующие вопросы:
1. Как тебя зовут? (Называние фамилии вместо имени не является ошибкой.)
2. Сколько тебе лет?
3. Как зовут твоих родителей?
(Называние уменьшительных имен не рассматривается как ошибка.)
4. Как называется город, в котором ты живешь?
5. Как называется улица, на которой ты проживаешь?
6. Какой у тебя номер дома и квартиры?
7. Каких животных ты знаешь? Какие из них дикие и какие домашние? (Правильным считается тот ответ, в котором названы не менее двух диких и не менее двух домашних животных.)
8. В какое время года появляются, и в какое время года опадают листья с деревьев?
9. Как называется то время дня, когда ты просыпаешься, обе даешь и готовишься ко сну?
10. Назови предметы одежды и столовые приборы, которыми ты пользуешься. (Правильный ответ – тот, в котором перечислены не менее трех предметов одежды и не менее трех разных столовых приборов.)
За правильный ответ на каждый из предложенных вопросов ребенок получает 1 балл. Максимальное количество баллов, которое может получить один ребенок по данной методике за правильные ответы на все вопросы, составляет 10.
Для ответа на каждый из вопросов ребенку отводится по 30 сек. Отсутствие ответа в течение этого времени квалифицируется как ошибка и оценивается в 0 баллов.
Полностью психологически готовым к обучению в школе (по данной методике) считается тот ребенок, который правильно ответил на все вопросы, т.е. в итоге получил 10 баллов. В течение времени, отводимого на ответ, ребенку можно задавать дополнительные вопросы, облегчающие, но не подсказывающие правильный ответ.
2) Тест для оценки словесно-логического мышления (Р.С. Немов [20]).
Ребенок отвечает на вопросы:
Какое из животных больше – лошадь или собака?
Утром люди завтракают. А вечером?
Днем на улице светло, а ночью?
Небо голубое, а трава?
Черешня, груши, сливы, яблоки... – это что?
Почему, когда идет поезд, опускают шлагбаум?
Что такое Москва, Санкт-Петербург, Хабаровск?
Который сейчас час? (Ребенку показывают часы и просят назвать время.)
Маленькая корова – это теленок. Маленькая собака и маленькая овечка – это?..
На кого больше похожа собака – на кошку или на курицу?
Для чего нужны автомобилю тормоза?
Чем похожи друг на друга молоток и топор?
Что общего между белкой и кошкой?
Чем отличаются гвоздь и винт друг от друга?
Что такое футбол, прыжки в высоту, теннис, плавание?
Какие ты знаешь виды транспорта?
Чем отличается старый человек от молодого?
Для чего люди занимаются спортом?
Почему считается плохим, если кто-то не хочет ра­ботать?
Для чего на конверт необходимо наклеивать марки?
При анализе ответов, которые дает ребенок, правильными считаются те, которые достаточно разумны и отвечают смыслу поставленного вопроса. Высокий уровень развития словесно-логического мышления – если ребенок ответил правильно на 15 – 16 вопросов.
3) Графический диктант (по Д.Б. Эльконину[25])
Проверяется умение действовать строго по инструкции.
Предложите ребенку поставить карандаш (ручку) на точку и, не отрывая от листа, чертить изображение, выполняя все действия под диктовку.
Оценка полученных результатов:
1. Хороший уровень: безошибочный диктант в двух вариантах и самостоятельное продолжение узора (хотя бы одна фигура).
2. Средний уровень: 1-2 ошибки.
3. Низкий уровень: три и более ошибок.
4) Восприятие цвета (Р.С. Немов [20]).
Ребенку предлагается раскрасить радугу и назвать ее цвета.
В зависимости от ответа оценивается в процентном отношении:
1 цвет – 14 %
2 цвета – 28 % (низкий уровень)
3 цвета – 43 %
4 цвета – 57 % (средний уровень)
5 цветов – 71 %
6 цветов – 86 %
7 цветов – 100 % (высокий уровень)
5) Концентрация внимания (Р.С. Немов [20]).
Ребенку предлагается рассмотреть картинки с изображением «путаницы» и назвать предметы, изображенные на листе. Оценивается количество названных предметов. Максимально возможное количество набранных ребенком баллов – 6.
6) Произвольное внимание. Пространственное восприятие, сенсомоторная координация (методика «Домик» Н.И. Гуткиной [9]) (Приложение 1)
Ребенку предлагается скопировать рисунок домика. Оценивается точность изображения.
7) Воображение (Н.И. Гуткина [9]).
Ребенку предлагается дорисовать шесть кругов так, чтобы получились разные предметы. Оценивается разнообразие и оригинальность изображений.
8) Тест «Школьной зрелости» (А. Керн [9]) (Приложение 2)
Ориентационный тест школьной зрелости Я. Йирасека, являющийся модификацией теста А. Керна, состоит из трех заданий.
Тест состоит из трех заданий:
рисование мужской фигуры по представлению,
подражание письменным буквам,
срисовывание группы точек.
Результаты каждого задания оцениваются по пятибалльной системе (1 – высший балл; 5 – низший балл), а затем вычисляется суммарный итог по трем заданиям.
«Школьно-зрелыми» считаются дети, получившие в сумме 3-5 баллов.
«Средне-зрелыми» – 6-9 баллов.
«Незрелыми» – 10 и более баллов.
Детей, получивших 12-15 баллов, необходимо углубленно обследовать, так как среди них могут быть умственно отсталые.
Все три задания графического теста направлены на определение развития тонкой моторики руки и координации зрения и движения руки. Эти умения необходимы в школе для овладения письмом.
Тест Керна-Йирасека может применяться как в группе, так и индивидуально.
Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина [23] предлагают проводить следующее обследование для выявления готовности детей с ОНР к школе.
Развитие элементарных математических представлений:
1) счет в пределах 5—10;
2) сравнивание предметов;
3) отбор предметов по заданному числу;
4) понятия о величине предметов (узкий—широкий, толстый—тонкий; высокий—низкий, длинный—короткий);
5) различение геометрических форм;
6) ориентировка в пространстве.
I. Рисование.
1) Умение:
а) держать карандаш;
б) провести горизонтальную линию;
в) провести вертикальную линию;
г) нарисовать круг;
д) нарисовать овал.
2) Рисование с натуры.
3) Знание цветов.
III. Лепка различных фигур (с образцом или без него);
1) шарик;
2) колбаска;

Список литературы

Список литературы
1.Анастази А. Психологическое тестирование. – М.: Педагогика, 1992. – 210с.
2.Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.Н., Фигедеро Э.Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально-развитой речью: Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. – М., 1991. – 370 с.
3.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1998. – 464с.
4.Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? – М., 1994. – 192с.
5.Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. – М.: Просвещение, 2004. – 223с.
6.Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб: Питер, 1997. – 342с.
7.Готовность к школе: развивающие программы./ Под ред. И.В Дубровиной. – Екатеринбург, 1998. – 223с.
8.Гуревич К.М. Психологическая диагностика. – М.: Знание, 2005. – 225с.
9.Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М.: Академия, 2005. – 208с.
10.Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М.: НИИ ОПП, 1981. – 256с.
11.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1990. – 238с.
12.Запорожец А.В. Избранные психологические труды, т.1: Психологическое развитие ребенка. – М.: Педагогика, 1986. – 344с.
13.Иванова А.Я., Мандрусова Э.С. Принципы психологических исследований умственной деятельности дошкольников с патологией речи. – М.: Просвещение, 1972. – 143с.
14.Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. – М.: Просвещение, 1985. – 207с.
15.Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Психология детей шестилетнего возраста. – Минск. 1999. – 212с.
16.Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи III уровня: Пособие для логопедов. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2002. — 104с
17.Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М.: Педагогика, 1983. – 170с.
18.Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: Владос, 1999. – 262с.
19.Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М.: Союз, 1968. – 368с.
20.Немов Р.С. Основы психологии. – М.: Владос, 1995. – 576с.
21.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М.: Владос, 2006. – 529 с.
22.Сыэрд Ю. Проблемы психологической диагностики подготовленности к школе // Формирование школьной зрелости ребенка. – Таллин, 1982. – 165с.
23.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – М.: Альфа, 1993.— 103с.
24.Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М.: Наука, 1989. – 223с.
25.Эльконин Д.Б.Избранные психологические труды. – М.: Наука, 1989. – 287с.
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2023