Проявления нарушений речи и особенности логопедической работы с детьми раннего возраста.

Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения нарушений речи у детей раннего возраста
1.1. Развитие речи у детей раннего возраста в онтогенезе
1.1.1.Развитие лексико-грамматической стороны речи
1.1.2. Развитие связной речи
1.1.3. Развитие фонетико-фонематической стороны речи
1.2. Особенности нарушения речевого развития у детей раннего возраста
1.2.1. Особенности понимания речи
1.2.2. Особенности слоговой структуры
1.2.3. Особенности лексического состава
1.2.4. Своеобразие грамматического изменения слов
1.3. Методы выявления нарушений речи у детей раннего возраста
1.3.1. Организация обследования
1.3.2. Сбор речевого анамнеза
1.3.3. Обследование понимания речи
1.3.4. Обследование экспрессивной стороны речи
1.3.5. Формулирование логопедического заключения
Глава 2. Методика коррекции речевого развития у детей раннего возраста
2.1. Организация коррекционно-развивающего обучения
2.2. Первый этап обучения – однословное предложение
2.3. Второй этап обучения – первые формы слов
2.4. Третий этап обучения – двусоставное предложение
2.5. Работа над слоговой структурой слова и звукопроизношением
Заключение
Список литературы
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3

Проявления нарушений речи и особенности логопедической работы с детьми раннего возраста.

Задание 2. Установить точное количество словесных единиц в активном лексиконе и частоту их использования ребенком (можно со слов родителей).
Задание 3. Выявить возможности речевого подражания. Приемы:
1) попросить повторить за мамой те слова, которыми ребенок активно пользуется;
2) предложить повторить, потянуть отдельные гласные: а (девочка плачет), у, и, о, а затем их сочетания: иа (ослик плачет), ау, уа; аиу, оаи и т.п.
3) предложить назвать по картинкам, новые для ребенка слова, состоящие из 1-2 слогов.
Задание 4. Отметить максимальное количество слогов и сохранеие ударения в слове (по числу слогообразующих гласных в воспроизводимых ребенком словах самостоятельно и по подражанию за логопедом, родителями).
Задание 5. Проверить, имеются ли единичные словесные комбинации или единичные случаи использования слов или их фрагментов в двух формах, например: "кука", но "дай кук-у" (называет и просит игрушку).
Анализ и оценка результатов обследования
1. Соотнести уровень понимания речи ребенка с уровнем развития его экспрессивной речи и выполнением невербальных заданий.
2. Расклассифицировать первые детские слова по видам.
3. В целях прогноза речевого развития сопоставить выявленные "разряды" слов в количественном отношении (если лексикон ребенка можно учесть).
4. Соотнести данные своего обследования с материалами условного эталона нормы, установив, к какому этапу развития речи относится выявленный уровень языкового развития [5].
1.3.5. Формулирование логопедического заключения
Логопедическое заключение о состоянии речевого развития ребенка раннего возраста готовится на основе анализа всей информации о ребенке. Заключение коренным образом отличается от общепринятой в детской логопедии терминологии для детей старше 3 лет, так как в раннем возрасте речь – формирующаяся функция в ее сензитивном периоде становления.
В связи с этим Г. В. Чиркина рекомендует придерживаться мягких формулировок при первичной диагностике отклонений от нормального хода речевого развития у детей раннего возраста.
Логопедическое заключение формулируется в зависимости от того, какие факторы являются ведущими в механизме возникновения отклонений в речевом развитии.
Г. В. Чиркина предлагает следующие заключения, характеризующие типичные формы отклонений речевого развития в раннем возрасте [9, с. 221]:
неосложненная задержка речевого развития (ребенок говорит несколько лепетных слов, у него не появляются новые слова при достаточно гармоничном развитии других функций);
задержка речевого развития при равномерном характере нарушений в других сферах (двигательной, сенсорной, эмоциональной): пассивный словарь ограничен элементарными понятиями, ребенок с трудом выполняет задания типа «Найди такой же кубик».
грубая задержка речевого развития при парциальных нарушениях в других сферах, ребенок демонстрирует крайне низкую речевую активность при достаточном объеме пассивного словаря, нередко при прямом обращении к нему ярко проявляет речевой негативизм;
задержка речевого развития в структуре сложного дефекта.
Выводы по 1 главе:
Таким образом, важными диагностическими показателями неблагополучия речевого развития на третьем году жизни ребенка можно считать:
отсутствие в речи ребенка фраз из 3 и более слов;
пассивность и безынициативность в ведении диалога;
однословность и однотипность ответов на вопросы;
преобладание в самостоятельных высказываниях «замороженных» морфологических и грамматических форм и высокая доля имитируемых речевых образцов в речи детей;
не соответствующие возрасту отклонения от последовательного усвоения фонетических моделей, стойкие искажения звуков;
выраженные трудности произнесения многосложных слов и слов со стечениями согласных.
Отдельно отмечаются стойкие запинки при произнесении развернутых фраз, многократные повторения и растянутое произнесение слогов и звуков, сопровождающееся мышечным напряжением.
В случае тяжелых форм речевых нарушений развитие речи задерживается на уровне отдельных звукоподражаний, фрагментов слов и т.п.
Глава 2. Методика коррекции речевого развития у детей раннего возраста
2.1. Организация коррекционно-развивающего обучения
Развитие речи ребенка представляет собой многоаспектный по своей природе процесс, в котором выделяется несколько направлений: структурное (формирование разных структурных уровней системы языка — фонетического, лексического, грамматического), функциональное формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции — развитие связной речи и речевого общения; когнитивное — познавательное (формирование способности к элементарному осознанию языковых и речевых проявлений).
Все три направления взаимосвязаны и формируются практически одновременно.
Для развития всех этих компонентов важно создать определенные условия. Прежде всего — это насыщенная речевая среда и вовлечение ребенка с первых же дней обучения в совместную со взрослым речевую деятельность. В этой ситуации у ребенка начинают произвольно закладываться зачатки речевого поведения. Ребенок привыкает смотреть в лицо говорящего, пытается понять обращенную к нему речь по ситуации, по его настроению, действиям. Постепенно у ребенка появляется сугубо человеческая потребность в установлении речевых контактов, включается и важнейший компонент — эмоциональный. Создаются условия для подражания детьми речи взрослых. Этот процесс идет активнее и результативнее, если речевые ситуации сопровождают все виды деятельности детей, все виды деятельности взрослых с детьми. Выразительные движения мимики лица, интонация должны носить повышенную смысловую нагрузку, т. е. отражать эмоции человека, отношение к ситуации. Взрослый должен следить за тем, чтобы и дети на своем лице также выражали радость, обиду, боль, сочувствие и т. д. Следствием этого будет развитие эмоционально-действенного общения. Все это является необходимой базой для формирования одного из видов речевой деятельности — говорения, которое на начальном этапе работы является единственной формой речи. [12]
В последнее время многие психологи, логопеды (Н.В.Нищева, Т.И.Обухова, Л.Н.Павлова и др.) работают над созданием коррекционно-развивающих программ для детей раннего возраста с нарушениями речевого развития:
Н. В. Нищевой разработан подробный перспективный план коррекции речевых нарушений по тематическому принципу [10].
Н. С. Жукова предложила поэтапное формирование устной речи при ее недоразвитии. В основе поэтапного формирования устной речи лежит обучение дошкольников составлению различных видов предложений. Виды предложений усложняются. Это усложнение синтаксического стереотипа опирается на закономерности развития фразовой речи у детей в норме.
Коррекционная работа с ребенком начинается в зависимости от выявленного во время обследования уровня речевого развития
2.2. Первый этап обучения – однословное предложение
Первый этап обучения – однословное предложение, предложения из аморфных слов-корней. Этот раздел предназначается для логопедической работы с неговорящими детьми. Основная задача – расширить объем понимания речи и вызвать подражательную речевую деятельность в форме любых звуковых проявлений. Если неговорящие дети имеют низкий уровень понимания речи, то в первую очередь нужно начинать логопедическую работу по расширению понимания речи. Если же уровень понимания речи достаточно высок, то на первый план выдвигается задача вызывания звукоподражаний.
Для увеличения пассивного словаря детям предлагается запомнить, как называются: их игрушки; части тела предметы одежды; предметы туалета, домашнего обихода, с которыми ребенок ежедневно соприкасается; отдельные названия предметов и явлений окружающей его жизни; названия животных, которых ребенок часто видит.
Пассивный глагольный словарь должен состоять из названий действий, которые ребенок совершает сам или близкие ему люди.
Занятия проводятся с небольшой группой детей, не более чем из 3 человек. Ведущая форма занятий - игровая. Занятия должны быть насыщены, особенно на начальных этапах работы, невербальными заданиями. Обязательным условием в логопедическом воздействии является многократность повторения одного того же словесного материала и наличие тесного эмоционального контакта с неговорящим ребенком. Взрослый говорит короткими предложениями из 2 — 4 слов, делая паузы, одни и те же словосочетания он повторяет по 2 — 3 раза, одни и те же слова употребляет в разных грамматических формах, которые отражают различные взаимоотношения называемых предметов. Все слова проговариваются естественными интонациями, без скандирования слов по слогам, но с обязательным, несколько нарочитым выделением ударного гласного. Вся речь взрослого должна быть насыщена вопросами, обращенными к ребенку. У детей должна создаваться потребность общаться со взрослыми с помощью тех речевых средств, которые имеются в их активном словаре (восклицаний, отдельных слогов, звукоподражаний, обрывков слов, жестов).
Материалом для проведения занятий могут быть игрушки, предметы домашнего обихода, одежда, посуда, пища и т. д.
Ответственным моментом в логопедической работе с безречевыми детьми является создание потребности подражать слову взрослого. Подражательные речевые реакции могут выражаться в любых звуковых комплексах. Поэтому логопеду необходимо создать условия, в которых бы у ребенка появилось желание произносить (повторять) одни и те же звукосочетания неоднократно. В этот период развития речи дети могут называть игрушки, знакомые предметы, действия, совершаемые ими или их близкими, а также выражать свои желания или нежелания в доступной им звуковой форме.
Активизация речи детей, или вызывание речевого подражания, должна быть тесно связана с практической деятельностью ребенка, с игрой, с наглядной ситуацией, что достигается при различных, но обязательных условиях: эмоциональности контакта с ребенком, определенного уровня понимания речи, устойчивости внимания, наличия подражательной мотивации. Вначале необходимо научить детей подражанию вообще: подражание движениям рук, ног, головы, подражанию действиям с предметами и т.п.
2.3. Второй этап обучения – первые формы слов
Основные задачи логопедического воздействия:
1) научить детей правильно строить двухсловные предложения типа: обращение + повеление (глагол в повелительном наклонении), повеление + название предмета (существительное в форме винительного падежа);
2) заучить отдельные обиходные словосочетания;
3) произносить ударный слог слова;
4) расширить объем понимания чужой речи.
Этот раздел предназначается для логопедической работы с детьми, у которых появилась возможность соединить безо всяких грамматических связей в одном высказывании (предложении) два-три, даже четыре аморфных слова. Одно из главных условий логопедической работы с детьми, которым недоступно элементарное словоизменение, — проведение мероприятий, способствующих развитию смысловой стороны речи. В экспрессивную речь переводится только то, что ребенку понятно и имеется в его импрессивной речи.
Необходимо научить детей различать количество предметов (много — мало — один), величину, вкус, а также их пространственное расположение, если эти предметы находятся в привычных для ребенка местах. Если ребенок упорно не соотносит цвет или величину с их словесным обозначением, то надо ограничиться сличением предметов по их цвету или величине, отложив работу по запоминанию названий цвета на более поздние сроки.
Особое внимание следует обратить на обучение детей различению грамматических форм единственного и множественного числа некоторых существительных и глаголов.
После того как у детей возникла потребность подражать слову взрослого, необходимо добиться от них воспроизведения ударного слога, а затем интонационно-ритмического рисунка одно-, двух-, трехсложных слов. Дети учатся выражать свои желания не с помощью жестов, аморфных слов или неизменяемых существительных, а в повелительной форме глагола. Если звуковые нарушения речи сложные и ребенок совершенно не овладевает хотя бы приближенными артикуляциями звуков, тогда логопедическая работа строится на базе интонационно-ритмического воспроизведения слов.
Используются следующие приемы: называние предметов или предметных картинок; просьба передать, взять, отдать предмет; договаривание начатых фраз со зрительной опорой на предмет (картинку); называние действий в повелительной форме. Необходимо многократное проговаривание детьми усвоенных слов.
2.4. Третий этап обучения – двусоставное предложение
Основные задачи логопедического воздействия:
1) научить детей грамматически правильно строить предложения типа: именительный падеж существительного + согласованный глагол 3-го лица настоящего времени;
2) воспроизводить ритмико-слоговую структуру трехсложных слов с правильным произношением ударных и безударных гласных (кроме звука ы);
3) в понимании речи продолжить работу по различению грамматических форм слов, а также слов, близких по звучанию или имеющих сходство с предметной ситуацией.
На начальных этапах становления речи при ее недоразвитии первостепенное значение приобретает обучение детей установлению грамматической связи между предметом и его действием.
Из прорабатываемых предложений преднамеренно исключается объект действия, чтобы сосредоточить основное внимание на глаголе, который ребенок то опускает, то не согласует с подлежащим.
Работа по формированию простого нераспространенного предложения сочетается с элементами работы по формированию слоговой структуры слов и звукопроизношения в плане дифференциации уже имеющихся у ребенка фонем.
2.5. Работа над слоговой структурой слова и звукопроизношением
На разных этапах усвоения родного языка виды работ над слоговой структурой слов, усложняясь, варьируются. Вначале логопед не требует от ребенка никакого осознанного отношения к слогу как к части слова. Дети обучаются членению слов на слоги неосознанно, и деление на слоги основывается на четком послоговом проговаривании слова. Это проговаривание связывается с ритмичными движениями руки, которая в такт отхлопывает по столу количество слогов, проговариваемых в слове. Далее логопед предлагает ребенку, который наблюдает, как он отхлопывает каждый слог слова, ответить, длинное это слово или короткое. Для сравнения даются односложные и трех-, четырехсложные слова. Н.С.Жукова предлагает ввести зрительную опору слога в виде отдельных листков бумаги, разложенных друг за другом. Проговаривая слово по слогам, дети отстукивают по листкам бумаги каждый слог слова.
Работа над звукопроизношением тесно связана с работой над слоговой структурой слова. Детям с низким уровнем развития речи недоступно выделение отдельных звуков речи и осознание их как отдельных смысловых единиц. «Усвоение звуков родного языка и их сочетаний происходит при посредстве усвоения слов: усваиваются только слова как цельные комплексы звуков; меньших, звуковых целых, как материала для воспроизведения, ребенок не имеет» [2, с. 52]. Дети еще не в состоянии овладеть точными артикуляционными укладами. Поэтому работа над звукопроизношением заключается в воспроизведении интонационно-ритмического слогового рисунка слова.
Таким образом, к концу третьего этапа обучения дети должны научиться согласовывать подлежащее и сказуемое в 3-м. лице единственного и множественного числа настоящего времени изъявительного наклонения. Запас этих обиходно-разговорных глаголов невелик, но некоторые из них дети должны правильно употреблять в нескольких формах: инфинитиве, повелительном наклонении и в изъявительном наклонении настоящего времени 3-го лица единственного и множественного числа.
Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов. Допустимы нарушения звукопроизношения. Понимание речи включает понимание некоторых грамматических форм слов, несложных рассказов, коротких сказок.
Заключение
Подводя итог, следует отметить, что усовершенствование системы раннего выявления и своевременной коррекции отклонений в развитии детей позволит сократить количество специальных учреждений для их обучения, поскольку многие отклонения в развитии с соответствующими вторичными и третичными нарушениями можно предотвратить, если своевременно проводить реабилитационные мероприятия.
Как отмечают ряд исследований, эффективность коррекционного воздействия в детском возрасте тем выше, чем раньше его начать.
Ранее вмешательство специалистов и активное участие родителей может исключить необходимость компенсирующего обучения в старшем дошкольном возрасте и дает возможность более широкого выбора типа школьного обучения. На всех этапах коррекционно-развивающих занятий родители принимают активное участие в играх и заданиях, специалисты знакомят родителей с проблемами и успехами ребенка, демонстрируя положительный опыт общения и образец поведения взрослого.
Комплексный подход к раннему выявлению и ранней коррекции отклоняющегося развития предполагает наличие в нем следующих блоков:
скрининговое обследование всех новорожденных в родильных домах с указанием фактора риска в карте развития ребенка;
раннее начало систематической коррекционной работы, в том числе и в группах кратковременного пребывания при специализированных дошкольных учреждениях;
целенаправленная подготовка и переподготовка специалистов разных профилей для комплексной коррекционной работы с детьми раннего возраста.
Коррекционно-развивающая работа в раннем возрасте является предупреждением интеллектуальных, речевых и социальных проблем адаптации личности в современном быстро меняющемся обществе.
Список литературы
1. Борисенко М. Г., Лукина Н. А. Диагностика развития ребенка (0-3 года). Практическое руководство по тестированию. — СПб., 2006.— 112 с.
2. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961, с. 52
3. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. – СПб., 2000. – 240 с.
4. Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста / Под ред. Н.В.Серебряковой. – М., 2006.
5. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. – Екатеринбург, 1999. – 320 с.
6. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. — М., 1994. — 96 с.
7. Забрамная С. Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях.- М., 1985.
8. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок – М.: Просвещение, 1988.
9. Методы обследования речи детей / Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. – М., 2005. – 240 с.
10. Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. — М., 1991.
11. Нищева Н. В. Организация коррекционно-развивающей работы в младшей логопедической группе детского сада. — СПб., 2004. — 120 с.
12. Обухова Т. И. Методика формирования речи детей раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха. — Минск.: БГПУ, 2005. — 48 с.
13. Основы логопедической работы с детьми / Под ред. Г. В. Чиркиной. – М., 2002. – 240 с.
14. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М, 1968. С. 51-54.
15. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М. А. Васильевой. – М., 2007. – 208 с.
16. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста / Под ред. Е. А. Стреблевой. – М., 2004. – 164 с.
17. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Теория и практика оценки психического развития ребенка: Дошкольный и младший школьный возраст: Руководство для педагогов-психологов. – М., 2005. – 384 с.
18. Соломаха Л.С, Серебрякова Н.В. Схема обследования ребенка раннего и младшего дошкольного возраста // Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного учреждения. Сб. методических рекомендаций. – СПб.: РГПУ, 2002. – С. 29-37
19. Стреблева Е. А. Методические рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей (2-3 лет). – М., 1994.
20. Трошин О. В. Логопсихология. – М., 2005
21. Филичева Т. Б. Основы логопедии. — М.: Просвещение, 1989. — 223 с.
22. Цейтлин С.Н., Елисеева М.Б. Развитие речи у детей до трех лет // Ваш ребенок от рождения до 3 лет. - М., 2002, 47 с.
23. Чиркина Г.В. К проблеме раннего распознования и коррекции отклонений речевого развития у детей // Альманах института коррекционной педагогики РАО. – 2000. - вып.2.
Приложение 1