Специфика особенностей мыслительной операции сравнения умственно отсталых школьников.

Содержание
Глава II. Специфика операционного плана мышления умственно отсталых школьников
II.1. Особенности диагностики мыслительной операции сравнения школьников с умственной отсталостью
II.2. Исследование мыслительной операции сравнения у школьников с умственной отсталостью
2.2.1. Организация исследования
2.2.2. Результаты исследования
2.2.3. Выводы
Заключение
Список использованной литературы
Приложения

Специфика особенностей мыслительной операции сравнения умственно отсталых школьников.

68
44
42
78
68
110
90
145
160
12.
44
40
98
78
56
42
70
76
46
40
58
60
100
102
138
140
Хср.
52,2
50,75
79,25
76,5
48,9
44,5
69,9
68,8
49,7
47,5
66,75
64,8
111,75
110,2
143,25
153,8
Таблица 3
Результаты по всем дифференцировкам
Исп. №
среднее время всех простых дифференцировок в первых пробах
среднее время всех простых дифференцировок, исключая первую пробу
среднее время всех сложных дифференцировок в первых пробах
среднее время всех сложных дифференцировок, исключая первую пробу
1.
62,25
60,75
102,75
110,5
2.
73
68
100
106,5
3.
51,5
55
78,25
91
4.
73
68,5
88
74
5.
79
77
94,5
95
6.
65,5
61
89,5
87,5
7.
52,5
58
73,25
77,5
8.
60,5
57,5
79
79,5
9.
71
70,5
83,75
91,5
10.
73,5
70,5
97
94
11.
65,5
56
100,5
96,5
12.
61,5
56
91
88,5
Хср.
65,73
63,2
89,8
91
Сравнительные данные по различным дифференцировкам в группе детей с умственной отсталостью представлены на рисунке 1.
Рис. 1. Сравнение результатов различных дифференцировок.
Как видно по результатам, детям с умственной отсталостью проще всего дифференцировать простой перцептивный материал (геометрические фигуры) и устанавливать простое тождество (бесцветные фигуры, одинаковые по размеру). Несколько больше времени детям требуется на простую сенсорную дифференцировку (горизонтальные и вертикальные линии), труднее всего дается простая семантическая дифференцировка (группы слов). Такая же динамика наблюдается и при сложных дифференцировках. Таким образом, можно сказать, что дети лучше всего сравнивают геометрический материал, цвета, форму и хуже всего словесный материал.
Сравнительные данные времени первой дифференцировки и среднее время последующих дифференцировок представлены на рисунке 2.
Рис. 2. Сравнение результатов первых и последующих проб дифференцировок.
Как видно, по результатам, время проб дифференцировок практически не различается. На простые дифференцировки детям требуется меньше времени. При повторном предъявлении простых дифференцировок дети с умственной отсталостью несколько быстрее выполняют задание. При повторном предъявлении сложных дифференцировок дети чаще ошибаются, в результате им требуется несколько большее время для выполнения задания. Таким образом, сказывается быстрое наступление усталости у детей с умственной отсталостью.
Результаты по методика «Сравнение понятий» (вариант для детей и подростков) представлены в таблице 4. В данной методике ребенок должен назвать (выделить) общий существенный признак, также фиксируются результаты, если ребенок делает сравнение у несравнимых признаков. В результатах отражены количество правильно сделанных сравнений.
Таблица 4
Результаты методики «Сравнение понятий»
Исп. №
Имя
Количество сделанных сравнений
Количество сравнений несравнимых понятий
1.
Алексей В.
15
2.
Вова М.
4
3.
Дарья И.
16
4.
Дима Ж.
8
5.
Игорь Т.
2
6.
Леня С.
9
7.
Мария Ф.
14
8.
Олеся С.
12
9.
Павел Н.
8
10.
Руслан Б.
11
11.
Юра Ш.
7
12.
Яна Л.
10
Хср.
9,7
По результатам теста видно, что средний уровень развития операции сравнения по группе умственно отсталых школьников – низкий. Ни один подросток не достигает нормального уровня развития мыслительной операции сравнения (минимум 18 сравнений). Возможно, это связано с характером предъявляемого стимульного материала, так как работа с вербальной информацией у умственно отсталых детей затруднена больше, чем с наглядным материалом. Сравнение несравнимых понятий, что говорит о резонерстве, детям с умственной отсталостью не характерно.
На рисунке 3 представлены сравнительные результаты уровня развития операции сравнения у девочек и мальчиков.
Рис. 3. Сравнительные результаты уровня развития мыслительной операции сравнений у девочек и мальчиков с умственной отсталостью.
Как видно по результатам, и у девочек и у мальчиков, уровень развития мыслительной операции сравнения низкий и не достигает нормы. Причем у мальчиков этот уровень ниже, чем у девочек. То есть девочки обладают большей способностью сравнивать вербальный материал. Мальчики имеют очень низкий уровень развития мыслительной операции сравнения.
Результаты Теста «Исключение лишнего. Форма А» представлены в таблице 5. Тест направлен на определение умения выделять существенные признаки. В таблице отражены результаты нахождения лишнего слова, обобщающего слова, общий балл и уровень умения выделять существенные признаки.
Таблица 5
Результаты Теста «Исключение лишнего. Форма А»
Исп. №
Имя
Лишнее слово
Обобщающее слово
Балл
Уровень
1.
Алексей В.
12
6
18
Низкий
2.
Вова М.
3
1
4
Низкий
3.
Дарья И.
14
5
19
Низкий
4.
Дима Ж.
8
4
12
Низкий
5.
Игорь Т.
5
5
10
Низкий
6.
Леня С.
9
6
15
Низкий
7.
Мария Ф.
14
6
20
Низкий
8.
Олеся С.
11
7
18
Низкий
9.
Павел Н.
8
6
14
Низкий
10.
Руслан Б.
6
4
12
Низкий
11.
Юра Ш.
10
8
18
Низкий
12.
Яна Л.
12
6
18
Низкий
Хср.
9,3
5,3
14,8
Низкий
Результаты методики показывают, что детям с умственной отсталостью характерен низкий уровень вербального интеллекта, умения выделять существенные признаки, умения обобщать, а также низкая общая осведомленность.
Детям с умственной отсталостью лучше удается определить лишнее слово в ряду предъявляемых, им очень трудно обобщить оставшиеся слова в ряду. Это говорит о низком уровне, как мыслительной операции сравнения, так и обобщения, а также низкий уровень развития процессов анализа и синтеза.
На рисунке 4 отражены сравнительные результаты методики у девочек и мальчиков с умственной отсталостью.
Рис. 4. Сравнительные результаты по методике «Исключение лишенго» у девочек и мальчиков с умственной отсталостью.
Как видно по результатам, у девочек выше уровень развития мыслительной операции сравнения, а также вербального интеллекта, умения выделять существенные признаки, умения обобщать, общая осведомленность, чем у мальчиков. Тем не менее, и у мальчиков и у девочек констатируется низкий уровень развития мыслительных операций сравнения и обобщения.
2.2.3. Выводы
В результате проведенной психодиагностики особенностей мыслительной операции сравнения у школьников с умственной отсталостью выяснилось следующее.
1. Школьники с умственной отсталостью могут дифференцировать простой перцептивный материал, устанавливать простое тождество, проводить простую сенсорную дифференцировку, труднее им дается простая семантическая дифференцировка. При сложной дифференцировке материала дети часто ошибаются. На простые дифференцировки детям требуется меньше времени. При повторном предъявлении простых дифференцировок дети с умственной отсталостью несколько быстрее выполняют задание. При повторном предъявлении сложных дифференцировок им требуется несколько большее время для выполнения задания. Таким образом, сказывается быстрое наступление усталости у детей с умственной отсталостью.
2. Средний уровень развития операции сравнения по группе умственно отсталых школьников – низкий. Сравнение несравнимых понятий детям с умственной отсталостью не характерно. У девочек и у мальчиков, уровень развития мыслительной операции сравнения не достигает нормы. Причем у мальчиков этот уровень ниже, чем у девочек. Таким образом, девочки обладают большей способностью сравнивать вербальный материал. Мальчики имеют очень низкий уровень развития мыслительной операции сравнения.
3. Детям с умственной отсталостью характерен низкий уровень вербального интеллекта, умения выделять существенные признаки, умения обобщать, а также низкая общая осведомленность.
Детям с умственной отсталостью лучше удается определить лишнее слово в ряду предъявляемых, им очень трудно обобщить оставшиеся слова в ряду. Это говорит о низком уровне, как мыслительной операции сравнения, так и обобщения, а также низкий уровень развития процессов анализа и синтеза.
У девочек наблюдается более высокий уровень развития мыслительной операции сравнения, а также вербального интеллекта, умения выделять существенные признаки, умения обобщать, общая осведомленность, чем у мальчиков. Тем не менее, и у мальчиков и у девочек констатируется низкий уровень развития мыслительных операций сравнения и обобщения.
Таким образом, по результатам проведенной диагностики можно констатировать, что у школьников с умственной отсталостью низкий уровень развития мыслительной операции сравнения по сравнению с их возрастной нормой.
Заключение
Данное эмпирическое исследование было проведено с целью изучения особенностей мыслительной операции сравнения умственно отсталых школьников. В ходе исследования был поставлен ряд задач, решение которых позволяет заключить следующие.
В ходе изучении литературы по проблеме исследования выяснилось, что мышление – это высшая ступень человеческого познания, позволяющая получать знание о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, это активный процесс, в котором происходит взаимодействие сохраненных и извлеченных ментальных репрезентаций для воспроизведения новых репрезентаций. Мыслительная операция сравнение позволяет устанавливать сходства и различия между объектами. Основанием для сравнения бывают, как правило, существенные признаки сравниваемых объектов. Мыслительная операция сравнения у умственно отсталых школьников характеризуется тем, что сравнение происходит по несущественным и часто несоотносимым признакам вследствие неспособности выявить главное в предметах и явлениях; имеются затруднения в установлении различий в сходных предметах и общих черт у отличающихся.
При подборе психодиагностических методик для диагностики мыслительной операции сравнения у школьников с умственной отсталостью учитывались возрастные и индивидуальные особенности подростков с умственной отсталостью. Были выбраны: методика скоростной классификации, методика «Сравнение понятий» и тест «Исключение лишнего».
При проведении психологической диагностики мыслительной операции сравнения у школьников с умственной отсталости учитывались принципы гуманизма, объективности и научности, принцип детерминизма, развития психики в деятельности, принцип комплексности, индивидуального и личностного подхода.
При обработке результатов диагностики выяснилось детям с умственной отсталостью труднее всего дифференцировать словесный материал. При повторном предъявлении дифференцировок детям чаще требуется несколько большее время для выполнения задания. Уровень развития операции сравнения у умственно отсталых школьников – низкий. Причем у мальчиков этот уровень ниже, чем у девочек. То есть девочки обладают большей способностью сравнивать. Детям с умственной отсталостью характерен низкий уровень вербального интеллекта, умения выделять существенные признаки, умения обобщать, а также низкая общая осведомленность. Причем у девочек этот уровень выше, чем у мальчиков.
Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась. Действительно, у школьников с умственной отсталостью обнаружился низкий уровень развития мыслительной операции сравнения по сравнению с их возрастной нормой. При этом выяснилось, что у девочек операция сравнения развита лучше, чем у мальчиков.
Список использованной литературы
1. Альманах психологических тестов – М., 1995.
2. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М., Ось - 89, 2001.
3. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1997.
4. Виноградова А.Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка. – М., 1985.
5. Вопросы комплексной диагностики умственно отсталых детей / Под ред. М.С. Певзнер. – М., 2006.
6. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М., 1995.
7. Выготский Л.С. Психология развития ребенка - М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2003. - 512 с.
8. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. – Саратов, 1990.
9. Забранная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., 2003.
10. Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка. - М., 1988.
11. Исследование личности и познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы / Под ред. В.Г. Петровой. – М., 2000.
12. Коломинский Н.Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. – М., 2002.
13. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.
14. Лурия А.Р. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. - М., 1996.
15. Маланов, С. В. Психологические механизмы мышления человека: мышление в науке и учебной деятельности / С. В. Маланов — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. — 480 с.
16. Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 2002.
17. Немов Р. С. Психология: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – кн. 3: Психодиагностика. Введение в научно – психологическое исследование с эле элементами математической статистики– 3-е изд. – М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1998. – 632 с.
18. Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. - М., 2002.
19. Общая психология. Маклаков А.Г. изд. “Питер” 2006.
20. Основы специальной психологии/ Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. - М., 2002.
21. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. / под ред. Ж. И. Шиф. - М.: Просвещение, 1965 г. - 343 с.
22. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей - олигофренов. - М., 1991.
23. Петрова В. Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? - М., 1998.
24. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей - олигофренов. М., 1999.
25. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 1994.
26. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. – М., 2001.
27. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. Хрестоматия под ред. В.М.Астапова, Ю.В. Микадзе. - М., 2001.
28. Психология детства. Учебник. Под редакцией А. А. Реан - СПб., 2003. - 368 с.
29. Психология развития : учебник для студ. высш. психол. и пед. учеб. заведений / ред.-сост. Т.Д. Марцинковская. - М. : Академия, 2001. - 380 с.
30. Ратанова Т.А. Психофизиологические особенности интеллектуального развития старших подростков //Психол. журнал. 1999. Т. 20. № 2. - С. 93.
31. Регуш Л.А. - Практикум по наблюдению и наблюдательности. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2008. - 208 с.
32. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1986.
33. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (клиника олигофрении). – М., 1995.
34. Тихомиров О.К. Психология мышления. - М.,1984.
35. Чуприков Н.И., Ратанова ТА., Локалова Н.П. Скорость дифференцированности сигналов и расчлененность двигательных образов у школьников с разной успеваемостью //Вопросы психологии. 1991. №4.-С. 159-169.
36. Шванцара И. Диагностика психического развития / И. Шванцара, Л. Шванцара, В. Голуб, Я. Кох, Р. Конечны и др. Прага: Авиценум, 1999.
37. Эльконин Д.Б. Детская психология. Учебное пособие для студентов: Сост. Эльконин Д.Б. – Гриф МО РФ, 2008. – 384 с.
Приложения
Приложение 1
Методика скоростной классификации
Метод дифференцирования стимул-объектов Н.И. Чуприковой и Т.А.Ратановой состоит в том, что испытуемый получает последовательно несколько колод карточек с изображенными на них объектами (фигуры, буквы, слова) и сортирует как можно быстрее каждую колоду на две группы в соответствии с критериальными признаками. Каждая колода состоит из 32 карточек. Время классификации фиксируется с помощью ручного секундомера и является показателем скорости дифференцирования соответствующих объектов. Всего было составлено четыре типа задач на классификацию.
1. Сенсорные дифференцировки линий и цветов.
2. Перцептивные дифференцировки фигур.
3. Установление тождества или различия пар, имеющихся на каждой карточке фигур или букв.
4. Семантические дифференцировки слов по их категориальным значениям.
Для каждого типа задач составлено два задания: одно - более легкое (простые дифференцировки), другое - более трудное (сложные дифференцировки).
Сенсорные дифференцировки
1. Простая дифференцировка изображения горизонтальных и вертикальных линий.
2. Сложная дифференцировка: дифференцирование изображений вертикальных и наклонных линий (наклон 8°).
Перцептивные дифференцировки
1. Простая дифференцировка изображений прямоугольного треугольника со сторонами (катетами) по 20 мм и прямоугольника (40х5 мм).
2. Сложная дифференцировка: дифференцирование изображений квадрата со стороной 20мм и прямоугольника (22х18 мм).
Установление тождества и различия объектов
1. Установление тождества или различия по форме двух геометрических фигур, бесцветных и одинакового размера (простое задание).
2. Та же классификация в условиях фигур разного цвета и размера. Здесь фигуры одинаковые по форме, различны по одному или двум иррелевантным признакам (цвет и величина). А фигуры разные по форме, наоборот, одинаковы по одному или двум иррелевантным признакам (трудное задание).
Семантические дифференцировки
1. Дифференцирование слов, далеких друг от друга по смыслу: относящиеся к категории "растения" и не относящиеся к ней. Например, стол, рубашка, шляпа и т.д. (простая дифференцировка).
2. Дифференцирование слов, близких по смыслу между собой, обозначающих "посуду", и слов, не принадлежащих к этой категории, но ситуативно близких к значению слов первой группы. Например, столовая, кофе, салфетка, ужин и т.п. (сложная дифференцировка).
Все задания выполняются 3-4 раза. При обработке результатов выполнения задания у каждого испытуемого отдельно определяется время первой сортировки карточек и среднее время двух-трех последующих проб, а также вычисляются четыре суммарных показателя:
1) среднее время всех простых дифференцировок в первых пробах;
2) среднее время всех простых дифференцировок, исключая первую пробу;
3) среднее время всех сложных дифференцировок в первых пробах;
4) среднее время всех сложных дифференцировок, исключая первую пробу.
Приложение 2
Методика «Сравнение понятий»
Данная методика относится к классическим, использующимся для усвоения процессов анализа и синтеза. Может быть применена для изучения мышления школьников любого возраста.
Ход выполнения задания
Испытуемому предлагают сравнить понятия, указать сходство, а затем их различия. Все ответы записываются. Если инструкция не сразу понимается, то дается образец. Выясняя сходство понятий, ученик должен назвать (выделить) общий существенный признак. Например, "вечер" и "утро" сходны тем, что эти части дня различны тем, что "утро" - начало дня, а "вечер" - его конец. Неумение выделить эти признаки свидетельствуют о слабости операций анализа синтеза, обобщения, склонности к конкретному мышлению.  
Сравнение понятий
1.       Ботинок – карандаш
2.       Ветер – соль
3.       Вечер – утро
4.       Волк – луна
5.       Ворона – воробей
6.       Голод – жажда
7.       Девочка – кукла
8.       Дождь-снег
9.       Дуб – береза
10.   Золото – серебро
11.   Картина - портрет
12.   Корзина – сова
13.   Корова – лошадь
14.   Кошка – яблоко