особенности развития наглядно-действенного мышления у детей с УО ( легкой степени) 7-9 лет.

Содержание

Введение
Глава 1. Особенности наглядно-действенного мышления у детей с умственной отсталостью 7-9 лет (младших школьников)
1.1. Характеристика мышления как основного психического процесса
1.2. Особенности развитие мышления в онотогенезе
1.3. Понятие «умственная отсталость», причины и виды умственной отсталости. Психолого-педагогические особенности умственно отсталых младших школьников
1.4. Анализ современных исследований особенностей наглядно-действенного мышления у младших школьников с умственной отсталостью
Заключение
Список литературы

особенности развития наглядно-действенного мышления у детей с УО ( легкой степени) 7-9 лет.

Понятие «умственно отсталый ребенок», принятое в россий­ской коррекционной педагогике и специальной психологии, как, впрочем, и в большинстве других стран, охватывает весьма раз­нообразную по составу группу детей, которых объединяет нали­чие органического повреждения коры головного мозга, имеюще­го диффузный, т.е. «разлитой», характер. Преобладающее большинство умственно отсталых детей состав­ляют дети-олигофрены. По­ражение мозговых систем (главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур), лежащее в основе недоразви­тия психики, возникает у этой категории детей на ранних этапах развития — во внутриутробном периоде, при рождении или в те­чение первых полутора лет жизни, т.е. до становления речи [1,13].
Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяже­сти постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени начала ее воздействия. Чем в более ранние сроки у ребенка возникло заболевание, тем тяжелее ока­зываются его последствия. Так, наиболее глубокие степени оли-гофрении наблюдаются у детей, перенесших заболевание во внут­риутробном периоде своего развития. И это вполне понятно. Ведь в таком случае срок нормального развития головного мозга ре­бенка оказывается минимальным. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный) непрогредиентный (неусугубляющий­ся) характер, что дает основания для оптимистического прогноза относительно развития ребенка, который после перенесенной вред­ности оказывается практически здоровым, поскольку болезнен­ные процессы, имевшие место в его центральной нервной систе­ме, прекращаются. Он имеет положительные потенциальные воз­можности и при благоприятных условиях реализует их, т.е. ребенок способен к психическому развитию, которое, однако, осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична [19,213].
Следует заметить, что понимание умственной отсталости как особого отклонения в развитии ребенка в последнее время в рус­ской дефектологии претерпело некоторые изменения. Совсем не­давно мы говорили о том, что наличие у ребенка органического диффузного поражения центральной нервной системы — основ­ное и обязательное условие его принадлежности к числу умствен­но отсталых. Вместе с тем известны такие случаи умственной отсталости, при которых причин биологического характера (болезней, травм) не отмечается или при настоящем уровне диагностики они не могут быть установлены. Таким образом, медицинские показатели хоть и имеют большую значимость, но не являются единственными [32,68].
Следует подчеркнуть, что в последние годы умственная отста­лость все чаще проявляется в весьма своеобразных, усложненных формах. Значительно увеличилось количество умственно отсталых детей с различными дополнительными отклонениями в разви­тии — со снижением слуха, зрения, с остаточными явлениями детского церебрального паралича, с резким недоразвитием речи, с наличием психических заболеваний и т. п. Причины, вызывающие у ребенка умственную отсталость, мно­гочисленны и разнообразны. В российской дефектологии их при­нято разделять на внешние (экзогенные) и внутренние (эндоген­ные). Внешние могут воздействовать в период внутриутробного развития плода, во время рождения ребенка и в первые месяцы (или годы) его жизни. Известен ряд внешних факторов, приводя­щих к резким нарушениям развития. Наиболее распространенны­ми из них являются следующие:
- тяжелые инфекционные заболевания, которые женщина пере­носит во время беременности, — вирусный грипп, краснуха и другие;
- различные интоксикации, т. е. болезненные состояния орга­низма будущей матери, возникающие под действием ядовитых веществ, образующихся при нарушении процесса обмена. Инток­сикации нередко являются следствием неумеренного употребле­ния беременной женщиной лекарств или алкоголя. Они могут на­рушить развитие плода. Опасны тяжелые дистрофии во время бе­ременности, т.е. нарушения обмена веществ в органах и тканях, вызывающие расстройства их функций и изменения в строении, заражение плода различными паразитами, существующими в орга­низме матери. К числу паразитарных заболеваний принадлежит токсоплазмоз, возбудитель которого — паразит, относящийся к простейшим. Женщина заражается от домашних животных — со­бак, кошек, кур, голубей, коров — или от диких — мышей, зай­цев, сусликов (приобретенный токсоплазмоз). При заболевании беременной женщины сифилисом нередко встречаются случаи заражения плода спирохетой. Травматические поражения плода, возникающие при ударе или ушибе, также могут быть причиной умственной отсталости. Ум­ственная отсталость может быть следствием природовой травмы — в результате наложения щипцов, сдавливания головки ребенка при прохождении через родовые пути при затяжных или чрезмер­но быстрых родах. Длительная асфиксия во время родов также может иметь своим следствием умственную отсталость ребенка.
Установлено, что примерно 75 % случаев составляет врожденная умственная отсталость. Среди внутренних причин, обусловли­вающих возникновение умственной отсталости, следует выделить фактор наследственности, который проявляется, в частности, в хромосомных заболеваниях. В норме при делении половой клетки в каждую дочернюю клетку попадает 23 хромосомы; при оплодо­творении яйцеклетки возникает стабильное число хромосом — 46. В некоторых случаях отмечается нерасхождение хромосом. Так, при болезни Дауна нерасхождение двадцать первой пары приводит к тому, что у этих больных во всех клетках имеется не 46, как в норме, а 47 хромосом [23,49].
К числу внутренних причин относятся также нарушения бел­кового и углеводного обмена в организме. Так, например, наибо­лее распространенным нарушением такого рода является фенилкетонурия, в основе которой лежит нарушение белкового обмена в виде изменения синтеза фенилаланингидроксилазы — фермен­та, превращающего фенилаланил в тирозин. Нередко встречаются также галактосемия и другие нарушения. Болезни младенца на ранних этапах жизни, такие, как воспа­лительные заболевания мозга и его оболочек (менингиты, менин-гоэнцефалиты различного происхождения), нередко служат при­чинами умственной отсталости [20,51].
В последние годы все больше случаев, когда умственная отста­лость оказывается обусловленной резко повышенной радиацией той местности, где живет семья, неблагополучной экологической обстановкой, алкоголизмом или наркоманией родителей, особенно матери. Определенную роль играют также тяжелые материальные условия, в которых находятся семьи. В таких случаях ребенок с первых дней жизни не получает полноценного питания, необхо­димого для его физического и умственного развития.
В настоящее время в России пользуются международной клас­сификацией умственно отсталых, на основании которой детей разделяют на четыре группы по степени выраженности дефекта: с легкой, умеренной, тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости.
Качественные характеристики снижения интеллекта, при­нятые в России, и количественные характеристики (зарубеж­ные страны) представлены в таблице 1:
Таблица 1
Сопоставление качественных характеристик снижения интеллекта принятые в России и за рубежом
IQ
Международная система
Российская система
71 %и выше
Норма
Норма
50 -70 %
Незначительная умственная отсталость, затруднение в учении
Дебильность
35 -49%
Умеренная умственная отсталость, трудности в учении
Имбецильность
25 -39 %
Тяжелая умственная отсталость, значительные трудности в обучении
Идиотия
20 % и ниже
Глубокая умственная отсталость
Дети, относящиеся к первым трем группам, обучаются и вос­питываются в соответствии с различными вариантами програм­мы специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. Пройдя специальное обучение, многие из них социаль­но адаптируются и трудоустраиваются. Прогноз их развития отно­сительно благополучен. Дети, входящие в четвертую группу, по­мещаются в интернатные учреждения, где они находятся пожизненно. Отдельные представители данной группы умственно отсталых детей живут в семьях [31,114] .
Среди классификаций олигофрении, основывающихся на клинико-патогенетических принципах, в нашей стране наиболее рас­пространенной является классификация, предложенная М. С. Певзнер, в соответствии с которой выделяют пять форм [12,82].
При неосложненной форме олигофрении ребенок характеризу­ется уравновешенностью нервных процессов. Отклонения в по­знавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера изме­нена нерезко. Ребенок способен к целенаправленной деятельно­сти в тех случаях, когда задание ему понятно и доступно. В при­вычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений. При олигофрении, характеризующейся неуравновешенностью нервных процессов с преобладанием возбуждения или торможения, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в измене­ниях поведения и снижении работоспособности. У олигофренов с нарушением функций анализаторов диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Они дополнительно имеют локаль­ные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппара­та. Особенно неблагоприятно сказываются на развитии умственно отсталого ребенка нарушения речи. При олигофрении с психопатоподобньш поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитие личностных ком­понентов, снижение критичности относительно себя и окружаю­щих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к не­оправданным аффектам. При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью на­рушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка с из­менениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправлен­ности, активности, слабо учитывают ситуацию [19,231].
Младшие школьники с умственной отсталостью характеризуются особенностями развития всех психических процессов и функций. Многими исследователями отмеча­ется недостаточность внимания, особенно произвольного, Для младших школьников с умственной отсталостью свойственно пассивное непроизвольное внимание, сопровождающееся чрезмерной отвлекаемостью. Причем у одних детей через 10—15 мин работы на­блюдаются двигательное беспокойство, подвижность, другие ста­новятся вялыми и пассивными. Низкий уровень произвольного внимания связан с недоразви­тием волевых качеств у умственно отсталых детей. Для них харак­терна также неспособность распределения внимания между раз­личными объектами. Оно обнаруживается в таком поведении ре­бенка, как нетерпение, задавание не относящихся к теме урока вопросов, выкрикивание отдельных реплик. У так называемых возбудимых олигофренов особенно резко проявляется отвлекаемость, двигательная расторможенность, в то время как у заторможенных детей эти черты выражены в мень­шей мере [22,7].
Исследователями установлено своеобразие восприя­тия младшими школьниками с умственной отсталостью окружающего их пространства. Наиболее разносторонне изучено зрительное восприятие уче­ников, над исследованием которого работали И.М.Соловьев, Ж. И.Шиф и их сотрудники. Экспериментальным путем выявлена значительная замедленность зрительного воспри­ятия учащихся младших классов с умственной отсталостью и некоторое ускорение этого про­цесса к средним годам обучения. Для умственно отсталых учеников свойственна узость зритель­ного восприятия, которая уменьшает их возможности ознакомле­ния с окружающим миром, а также отрицательно влияет на овла­дение чтением. Недостаточная дифференцированность зрительного восприя­тия учащихся обнаруживается в неточном распознавании ими близ­ких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т.е. в отсут­ствии выделения характерных для них частей, частиц, пропорций и других особенностей строения. Отмечается также снижение ост­роты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфич­ности. Для умственно отсталых младших школьников характерно своеобразное узна­вание объектов и явлений, они склонны отождествлять в некото­рой мере сходные предметы. Учащиеся недостаточно умеют приспосабливать свое зритель­ное восприятие к изменяющимся условиям. Если изображения предметов, твердо ориентированных в пространстве, т.е. с четко выраженным верхом и низом, предъявляются младшим школь­никам перевернутыми на 180°, то они воспринимаются детьми как другие объекты, находящиеся в обычном положении. Нарушения пространственной ориентировки — один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости. Имеются некоторые экспериментальные данные относительно осязательного восприятия умственно отсталых детей. Были обна­ружены пассивность и недостаточная целенаправленность осяза­тельной деятельности школьников и младших и старших лет обу­чения, асинхронность и несогласованность движений их рук, им­пульсивность, поспешность, недостаточная сосредоточенность всей деятельности и, соответственно, большое количество оши­бок при распознавании объектов. Установлено, что объемные изоб­ражения предметов ученики узнают с большим успехом, чем плос­костные. Умственно отсталые школьники обычно удовлетворяются первым распознаванием объекта, которое основано на одном-двух неспецифических признаках, и не делают дополнительных попыток проверить правильность своего решения [18, 163].
Процессы памяти умственно отсталых детей характеризуются многими особенностями. Объем запоминаемого учениками спе­циальной школы материала существенно меньше, чем у их нор­мально развивающихся сверстников. У умственно отсталых уча­щихся младших классов он обычно равен 3 единицам, у нормаль­но развивающихся — 7 + 2. Чем более абстрактным является под­лежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминают школьники. Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непредна­меренным (непроизвольным) запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Воспринимая их, они радуются, огорчаются, всем своим видом, жестами, воз­гласами передавая отношение к происходящему. Именно эти части текста ученики наиболее хорошо запоминают даже в тех случаях, когда не они определяют основное содержание прослушанного [33,27].
Ту или иную степень недоразвития речи можно наблюдать в высказываниях детей и младших и старших классов. Оно обнару­живается и в затруднениях, имеющих место при овладении про­изношением. Это дает основания говорить о более позднем и де­фектном, по сравнению с нормой, развитии у умственно отста­лых детей фонематического слуха, играющего столь важную роль в становлении правильного произношения и обучении грамоте. В речи учащихся младших классов можно встретить замены од­них звуков другими, сходными по звучанию или артикуляции. В од­них случаях эти замены носят постоянный характер, в других — произвольный. Отмечается также полное неумение произносить некоторые звуки. Умственно отсталые — слышащие и говорящие дети, что существенно облегчает работу с ними. Словарь учащихся младших классов беден. Он состоит преиму­щественно из имен существительных и глаголов. Среди существи­тельных преобладают слова, обозначающие часто встречающиеся детям, знакомые им предметы. Глаголы используются преимуще­ственно бесприставочные. Имена прилагательные занимают не­значительное место в общем составе словаря. Они представляют собой неконкретные характеристики типа «большой», «малень­кий», «хороший», «плохой». Крайне редко встречаются прилага­тельные, характеризующие личностные свойства и качества чело­века [28,88].
Мыслительная деятельность у умственно отсталых дошкольни­ков формируется с особенно большими трудностями. Для них ха­рактерно использование наглядно действенной формы мышления. Причем, решая ту или иную задачу, они прибегают преимуще­ственно к методу проб и ошибок, повторяя пробы в неизменном виде и, соответственно, получая все время один и тот же невер­ный результат. У умственно отсталых детей младшего школьного возраста от­мечается недостаточность всех уровней мыслительной деятельно­сти. Их затрудняет решение даже простейших практически-дей­ственных задач, таких, как объединение разрезанного на 2 — 3 ча­сти изображения знакомого объекта, выбор геометрической фи­гуры, по своей форме и величине идентичной соответствующе­му, имеющемуся на плоской поверхности углублению («почто­вый ящик») и т. п. Дети выполняют подобные задания с большим количеством ошибок, после многих попыток. Причем одни и те же ошибки многократно повторяются ими, поскольку они, не достигнув успеха, не изменяют способа действия. Надо сказать, что осуществление практических действий само по себе затрудня­ет умственно отсталых детей. Их движения неловки и стереотип­ны, часто импульсивны, чрезмерно быстры или, напротив, слиш­ком замедленны [23, 88].
Еще большие трудности вызывают у учащихся I —II классов задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления. Так, имея перед собой цветную картинку, изобража­ющую определенное время года, школьники далеко не всегда могут определить, какой сезон передает рисунок. Наиболее сложными являются задания, требующие от детей словесно-логического мышления. Они часто не понимают даже несложные тексты, содержащие временные, причинные и другие зависимости. Умственно отсталые ученики воспринимают мате­риал упрощенно, опускают многие значимые его части, изменя­ют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавли­вают необходимых взаимоотношений между ними. По мере специального обучения недостатки мышления учени­ков корригируются, но не преодолеваются полностью и вновь обнаруживаются при усложнении предъявляемых задач [25,67].
Мыслительные процессы у умственно отсталых младших школь­ников протекают весьма своеобразно. Выполняемый ими анализ зри­тельно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка. В тех случаях, когда учащиеся под руководством взрослого по­следовательно выполняют с предметом практические действия, которые, казалось, должны были бы привлечь их внимание к его особенностям, производимый ими анализ обогащается незначи­тельно. Совершаемые ими действия не объединяются целью рас­смотрения объекта. Значительные положительные сдвиги имеют место, когда от учеников требуют оречевления получаемых ре­зультатов. Но и при этих условиях обнаруживается неупорядочен­ность, бессистемность самостоятельно выполняемого анализа, называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, существенного [7,47].
Постепенно ученики овладевают умением достаточно подроб­но, придерживаясь определенного порядка, характеризовать вос­принимаемый объект, начиная с того, что для него является наи­более существенным, и продолжать анализ, указывая второсте­пенные детали. Продвижение проявляется также в возрастающем умении детей использовать данные своего практического опыта для характеристики рассматриваемого предмета.
1.4. Анализ современных исследований особенностей наглядно-действенного мышления у младших школьников с умственной отсталостью
Современные исследования особенностей наглядно-действенного мышления младших школьников направлены на две проблемы:
1. уточнение особенностей мышления младших школьников с разным видом умственной отсталости;
2. использование данных об особенностях мышления младших школьников с умственной отсталостью для эффективного обучения на занятиях.
Так в исследованиях С. Д. Забрамной и Т. Н. Исаевой выделяются следующие особенности:
- легкая умственная отсталость (F-70): операции обобщения возможны только на самом элементарном уровне, младшие школьники испытывают трудности при решении проблемных ситуаций, требующих установления причинно-следственных связей. Задания словесно-логичеаского характера требуют помощи взрослого, трудности переноса усвоенного способа действия на новое задание и в новую ситуацию;