Вход

особенности развития наглядно-действенного мышления у детей с УО ( легкой степени) 7-9 лет.

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 337444
Дата создания 07 июля 2013
Страниц 40
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 18:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 310руб.
КУПИТЬ

Содержание

Содержание

Введение
Глава 1. Особенности наглядно-действенного мышления у детей с умственной отсталостью 7-9 лет (младших школьников)
1.1. Характеристика мышления как основного психического процесса
1.2. Особенности развитие мышления в онотогенезе
1.3. Понятие «умственная отсталость», причины и виды умственной отсталости. Психолого-педагогические особенности умственно отсталых младших школьников
1.4. Анализ современных исследований особенностей наглядно-действенного мышления у младших школьников с умственной отсталостью
Заключение
Список литературы

Введение

особенности развития наглядно-действенного мышления у детей с УО ( легкой степени) 7-9 лет.

Фрагмент работы для ознакомления

Понятие «умственно отсталый ребенок», принятое в россий­ской коррекционной педагогике и специальной психологии, как, впрочем, и в большинстве других стран, охватывает весьма раз­нообразную по составу группу детей, которых объединяет нали­чие органического повреждения коры головного мозга, имеюще­го диффузный, т.е. «разлитой», характер. Преобладающее большинство умственно отсталых детей состав­ляют дети-олигофрены. По­ражение мозговых систем (главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур), лежащее в основе недоразви­тия психики, возникает у этой категории детей на ранних этапах развития — во внутриутробном периоде, при рождении или в те­чение первых полутора лет жизни, т.е. до становления речи [1,13].
Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяже­сти постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени начала ее воздействия. Чем в более ранние сроки у ребенка возникло заболевание, тем тяжелее ока­зываются его последствия. Так, наиболее глубокие степени оли-гофрении наблюдаются у детей, перенесших заболевание во внут­риутробном периоде своего развития. И это вполне понятно. Ведь в таком случае срок нормального развития головного мозга ре­бенка оказывается минимальным. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный) непрогредиентный (неусугубляющий­ся) характер, что дает основания для оптимистического прогноза относительно развития ребенка, который после перенесенной вред­ности оказывается практически здоровым, поскольку болезнен­ные процессы, имевшие место в его центральной нервной систе­ме, прекращаются. Он имеет положительные потенциальные воз­можности и при благоприятных условиях реализует их, т.е. ребенок способен к психическому развитию, которое, однако, осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична [19,213].
Следует заметить, что понимание умственной отсталости как особого отклонения в развитии ребенка в последнее время в рус­ской дефектологии претерпело некоторые изменения. Совсем не­давно мы говорили о том, что наличие у ребенка органического диффузного поражения центральной нервной системы — основ­ное и обязательное условие его принадлежности к числу умствен­но отсталых. Вместе с тем известны такие случаи умственной отсталости, при которых причин биологического характера (болезней, травм) не отмечается или при настоящем уровне диагностики они не могут быть установлены. Таким образом, медицинские показатели хоть и имеют большую значимость, но не являются единственными [32,68].
Следует подчеркнуть, что в последние годы умственная отста­лость все чаще проявляется в весьма своеобразных, усложненных формах. Значительно увеличилось количество умственно отсталых детей с различными дополнительными отклонениями в разви­тии — со снижением слуха, зрения, с остаточными явлениями детского церебрального паралича, с резким недоразвитием речи, с наличием психических заболеваний и т. п. Причины, вызывающие у ребенка умственную отсталость, мно­гочисленны и разнообразны. В российской дефектологии их при­нято разделять на внешние (экзогенные) и внутренние (эндоген­ные). Внешние могут воздействовать в период внутриутробного развития плода, во время рождения ребенка и в первые месяцы (или годы) его жизни. Известен ряд внешних факторов, приводя­щих к резким нарушениям развития. Наиболее распространенны­ми из них являются следующие:
- тяжелые инфекционные заболевания, которые женщина пере­носит во время беременности, — вирусный грипп, краснуха и другие;
- различные интоксикации, т. е. болезненные состояния орга­низма будущей матери, возникающие под действием ядовитых веществ, образующихся при нарушении процесса обмена. Инток­сикации нередко являются следствием неумеренного употребле­ния беременной женщиной лекарств или алкоголя. Они могут на­рушить развитие плода. Опасны тяжелые дистрофии во время бе­ременности, т.е. нарушения обмена веществ в органах и тканях, вызывающие расстройства их функций и изменения в строении, заражение плода различными паразитами, существующими в орга­низме матери. К числу паразитарных заболеваний принадлежит токсоплазмоз, возбудитель которого — паразит, относящийся к простейшим. Женщина заражается от домашних животных — со­бак, кошек, кур, голубей, коров — или от диких — мышей, зай­цев, сусликов (приобретенный токсоплазмоз). При заболевании беременной женщины сифилисом нередко встречаются случаи заражения плода спирохетой. Травматические поражения плода, возникающие при ударе или ушибе, также могут быть причиной умственной отсталости. Ум­ственная отсталость может быть следствием природовой травмы — в результате наложения щипцов, сдавливания головки ребенка при прохождении через родовые пути при затяжных или чрезмер­но быстрых родах. Длительная асфиксия во время родов также может иметь своим следствием умственную отсталость ребенка.
Установлено, что примерно 75 % случаев составляет врожденная умственная отсталость. Среди внутренних причин, обусловли­вающих возникновение умственной отсталости, следует выделить фактор наследственности, который проявляется, в частности, в хромосомных заболеваниях. В норме при делении половой клетки в каждую дочернюю клетку попадает 23 хромосомы; при оплодо­творении яйцеклетки возникает стабильное число хромосом — 46. В некоторых случаях отмечается нерасхождение хромосом. Так, при болезни Дауна нерасхождение двадцать первой пары приводит к тому, что у этих больных во всех клетках имеется не 46, как в норме, а 47 хромосом [23,49].
К числу внутренних причин относятся также нарушения бел­кового и углеводного обмена в организме. Так, например, наибо­лее распространенным нарушением такого рода является фенилкетонурия, в основе которой лежит нарушение белкового обмена в виде изменения синтеза фенилаланингидроксилазы — фермен­та, превращающего фенилаланил в тирозин. Нередко встречаются также галактосемия и другие нарушения. Болезни младенца на ранних этапах жизни, такие, как воспа­лительные заболевания мозга и его оболочек (менингиты, менин-гоэнцефалиты различного происхождения), нередко служат при­чинами умственной отсталости [20,51].
В последние годы все больше случаев, когда умственная отста­лость оказывается обусловленной резко повышенной радиацией той местности, где живет семья, неблагополучной экологической обстановкой, алкоголизмом или наркоманией родителей, особенно матери. Определенную роль играют также тяжелые материальные условия, в которых находятся семьи. В таких случаях ребенок с первых дней жизни не получает полноценного питания, необхо­димого для его физического и умственного развития.
В настоящее время в России пользуются международной клас­сификацией умственно отсталых, на основании которой детей разделяют на четыре группы по степени выраженности дефекта: с легкой, умеренной, тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости.
Качественные характеристики снижения интеллекта, при­нятые в России, и количественные характеристики (зарубеж­ные страны) представлены в таблице 1:
Таблица 1
Сопоставление качественных характеристик снижения интеллекта принятые в России и за рубежом
IQ
Международная система
Российская система
71 %и выше
Норма
Норма
50 -70 %
Незначительная умственная отсталость, затруднение в учении
Дебильность
35 -49%
Умеренная умственная отсталость, трудности в учении
Имбецильность
25 -39 %
Тяжелая умственная отсталость, значительные трудности в обучении
Идиотия
20 % и ниже
Глубокая умственная отсталость
Дети, относящиеся к первым трем группам, обучаются и вос­питываются в соответствии с различными вариантами програм­мы специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. Пройдя специальное обучение, многие из них социаль­но адаптируются и трудоустраиваются. Прогноз их развития отно­сительно благополучен. Дети, входящие в четвертую группу, по­мещаются в интернатные учреждения, где они находятся пожизненно. Отдельные представители данной группы умственно отсталых детей живут в семьях [31,114] .
Среди классификаций олигофрении, основывающихся на клинико-патогенетических принципах, в нашей стране наиболее рас­пространенной является классификация, предложенная М. С. Певзнер, в соответствии с которой выделяют пять форм [12,82].
При неосложненной форме олигофрении ребенок характеризу­ется уравновешенностью нервных процессов. Отклонения в по­знавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера изме­нена нерезко. Ребенок способен к целенаправленной деятельно­сти в тех случаях, когда задание ему понятно и доступно. В при­вычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений. При олигофрении, характеризующейся неуравновешенностью нервных процессов с преобладанием возбуждения или торможения, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в измене­ниях поведения и снижении работоспособности. У олигофренов с нарушением функций анализаторов диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Они дополнительно имеют локаль­ные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппара­та. Особенно неблагоприятно сказываются на развитии умственно отсталого ребенка нарушения речи. При олигофрении с психопатоподобньш поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитие личностных ком­понентов, снижение критичности относительно себя и окружаю­щих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к не­оправданным аффектам. При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью на­рушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка с из­менениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправлен­ности, активности, слабо учитывают ситуацию [19,231].
Младшие школьники с умственной отсталостью характеризуются особенностями развития всех психических процессов и функций. Многими исследователями отмеча­ется недостаточность внимания, особенно произвольного, Для младших школьников с умственной отсталостью свойственно пассивное непроизвольное внимание, сопровождающееся чрезмерной отвлекаемостью. Причем у одних детей через 10—15 мин работы на­блюдаются двигательное беспокойство, подвижность, другие ста­новятся вялыми и пассивными. Низкий уровень произвольного внимания связан с недоразви­тием волевых качеств у умственно отсталых детей. Для них харак­терна также неспособность распределения внимания между раз­личными объектами. Оно обнаруживается в таком поведении ре­бенка, как нетерпение, задавание не относящихся к теме урока вопросов, выкрикивание отдельных реплик. У так называемых возбудимых олигофренов особенно резко проявляется отвлекаемость, двигательная расторможенность, в то время как у заторможенных детей эти черты выражены в мень­шей мере [22,7].
Исследователями установлено своеобразие восприя­тия младшими школьниками с умственной отсталостью окружающего их пространства. Наиболее разносторонне изучено зрительное восприятие уче­ников, над исследованием которого работали И.М.Соловьев, Ж. И.Шиф и их сотрудники. Экспериментальным путем выявлена значительная замедленность зрительного воспри­ятия учащихся младших классов с умственной отсталостью и некоторое ускорение этого про­цесса к средним годам обучения. Для умственно отсталых учеников свойственна узость зритель­ного восприятия, которая уменьшает их возможности ознакомле­ния с окружающим миром, а также отрицательно влияет на овла­дение чтением. Недостаточная дифференцированность зрительного восприя­тия учащихся обнаруживается в неточном распознавании ими близ­ких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т.е. в отсут­ствии выделения характерных для них частей, частиц, пропорций и других особенностей строения. Отмечается также снижение ост­роты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфич­ности. Для умственно отсталых младших школьников характерно своеобразное узна­вание объектов и явлений, они склонны отождествлять в некото­рой мере сходные предметы. Учащиеся недостаточно умеют приспосабливать свое зритель­ное восприятие к изменяющимся условиям. Если изображения предметов, твердо ориентированных в пространстве, т.е. с четко выраженным верхом и низом, предъявляются младшим школь­никам перевернутыми на 180°, то они воспринимаются детьми как другие объекты, находящиеся в обычном положении. Нарушения пространственной ориентировки — один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости. Имеются некоторые экспериментальные данные относительно осязательного восприятия умственно отсталых детей. Были обна­ружены пассивность и недостаточная целенаправленность осяза­тельной деятельности школьников и младших и старших лет обу­чения, асинхронность и несогласованность движений их рук, им­пульсивность, поспешность, недостаточная сосредоточенность всей деятельности и, соответственно, большое количество оши­бок при распознавании объектов. Установлено, что объемные изоб­ражения предметов ученики узнают с большим успехом, чем плос­костные. Умственно отсталые школьники обычно удовлетворяются первым распознаванием объекта, которое основано на одном-двух неспецифических признаках, и не делают дополнительных попыток проверить правильность своего решения [18, 163].
Процессы памяти умственно отсталых детей характеризуются многими особенностями. Объем запоминаемого учениками спе­циальной школы материала существенно меньше, чем у их нор­мально развивающихся сверстников. У умственно отсталых уча­щихся младших классов он обычно равен 3 единицам, у нормаль­но развивающихся — 7 + 2. Чем более абстрактным является под­лежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминают школьники. Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непредна­меренным (непроизвольным) запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Воспринимая их, они радуются, огорчаются, всем своим видом, жестами, воз­гласами передавая отношение к происходящему. Именно эти части текста ученики наиболее хорошо запоминают даже в тех случаях, когда не они определяют основное содержание прослушанного [33,27].
Ту или иную степень недоразвития речи можно наблюдать в высказываниях детей и младших и старших классов. Оно обнару­живается и в затруднениях, имеющих место при овладении про­изношением. Это дает основания говорить о более позднем и де­фектном, по сравнению с нормой, развитии у умственно отста­лых детей фонематического слуха, играющего столь важную роль в становлении правильного произношения и обучении грамоте. В речи учащихся младших классов можно встретить замены од­них звуков другими, сходными по звучанию или артикуляции. В од­них случаях эти замены носят постоянный характер, в других — произвольный. Отмечается также полное неумение произносить некоторые звуки. Умственно отсталые — слышащие и говорящие дети, что существенно облегчает работу с ними. Словарь учащихся младших классов беден. Он состоит преиму­щественно из имен существительных и глаголов. Среди существи­тельных преобладают слова, обозначающие часто встречающиеся детям, знакомые им предметы. Глаголы используются преимуще­ственно бесприставочные. Имена прилагательные занимают не­значительное место в общем составе словаря. Они представляют собой неконкретные характеристики типа «большой», «малень­кий», «хороший», «плохой». Крайне редко встречаются прилага­тельные, характеризующие личностные свойства и качества чело­века [28,88].
Мыслительная деятельность у умственно отсталых дошкольни­ков формируется с особенно большими трудностями. Для них ха­рактерно использование наглядно действенной формы мышления. Причем, решая ту или иную задачу, они прибегают преимуще­ственно к методу проб и ошибок, повторяя пробы в неизменном виде и, соответственно, получая все время один и тот же невер­ный результат. У умственно отсталых детей младшего школьного возраста от­мечается недостаточность всех уровней мыслительной деятельно­сти. Их затрудняет решение даже простейших практически-дей­ственных задач, таких, как объединение разрезанного на 2 — 3 ча­сти изображения знакомого объекта, выбор геометрической фи­гуры, по своей форме и величине идентичной соответствующе­му, имеющемуся на плоской поверхности углублению («почто­вый ящик») и т. п. Дети выполняют подобные задания с большим количеством ошибок, после многих попыток. Причем одни и те же ошибки многократно повторяются ими, поскольку они, не достигнув успеха, не изменяют способа действия. Надо сказать, что осуществление практических действий само по себе затрудня­ет умственно отсталых детей. Их движения неловки и стереотип­ны, часто импульсивны, чрезмерно быстры или, напротив, слиш­ком замедленны [23, 88].
Еще большие трудности вызывают у учащихся I —II классов задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления. Так, имея перед собой цветную картинку, изобража­ющую определенное время года, школьники далеко не всегда могут определить, какой сезон передает рисунок. Наиболее сложными являются задания, требующие от детей словесно-логического мышления. Они часто не понимают даже несложные тексты, содержащие временные, причинные и другие зависимости. Умственно отсталые ученики воспринимают мате­риал упрощенно, опускают многие значимые его части, изменя­ют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавли­вают необходимых взаимоотношений между ними. По мере специального обучения недостатки мышления учени­ков корригируются, но не преодолеваются полностью и вновь обнаруживаются при усложнении предъявляемых задач [25,67].
Мыслительные процессы у умственно отсталых младших школь­ников протекают весьма своеобразно. Выполняемый ими анализ зри­тельно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка. В тех случаях, когда учащиеся под руководством взрослого по­следовательно выполняют с предметом практические действия, которые, казалось, должны были бы привлечь их внимание к его особенностям, производимый ими анализ обогащается незначи­тельно. Совершаемые ими действия не объединяются целью рас­смотрения объекта. Значительные положительные сдвиги имеют место, когда от учеников требуют оречевления получаемых ре­зультатов. Но и при этих условиях обнаруживается неупорядочен­ность, бессистемность самостоятельно выполняемого анализа, называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, существенного [7,47].
Постепенно ученики овладевают умением достаточно подроб­но, придерживаясь определенного порядка, характеризовать вос­принимаемый объект, начиная с того, что для него является наи­более существенным, и продолжать анализ, указывая второсте­пенные детали. Продвижение проявляется также в возрастающем умении детей использовать данные своего практического опыта для характеристики рассматриваемого предмета.
1.4. Анализ современных исследований особенностей наглядно-действенного мышления у младших школьников с умственной отсталостью
Современные исследования особенностей наглядно-действенного мышления младших школьников направлены на две проблемы:
1. уточнение особенностей мышления младших школьников с разным видом умственной отсталости;
2. использование данных об особенностях мышления младших школьников с умственной отсталостью для эффективного обучения на занятиях.
Так в исследованиях С. Д. Забрамной и Т. Н. Исаевой выделяются следующие особенности:
- легкая умственная отсталость (F-70): операции обобщения возможны только на самом элементарном уровне, младшие школьники испытывают трудности при решении проблемных ситуаций, требующих установления причинно-следственных связей. Задания словесно-логичеаского характера требуют помощи взрослого, трудности переноса усвоенного способа действия на новое задание и в новую ситуацию;

Список литературы

"Список литературы


1.Александрова Н.А. Некоторые результаты клинического изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью // Дефектология. - 2002. - № 6.
2.Алексеев О.Л. Нестерова Т.В. Отражение контраста формы объектов младшими школьниками с нарушенным интеллектом в изобразительной, предметно-практической деятельности и речи / О.Л. Алексеев, Т.В. Нестерова // Дефектология. – 2007.- № 6.- С.13-20.
3.Баскакова И.Л. Внимание школьников-олигофренов / И.Л. Баскакова— М., 1982.- 70 с.
4.Введение в психологию / под ред. А.В. Петровского.- М., 1998.- 496 с.
5.Воронкова В.В. Подготовка к обучению грамоте умственно отсталых старших дошкольников // Дефектология. - 1997 - № 5 - С.53-62.
6.Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников /О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова. — М., 1985.- 72 с.
7.Гритченко Р.Е. Активизация познавательной деятельности умственно отсталых учащихся на уроках естествознания // Дефектология. - 1990. - № 3. - С.46-48.
8.Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Некоторые психолого-педагогические показатели разграничения степеней умственной отсталости у детей на начальном этапе школьного обучения / С.Д. Забрамная, Т.Н. Исаева // Коррекционная педагогика. – 2008.- № 1 (25).- С.5-13.
9.Исследование личности и познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы: Сб. науч. тр. / Под ред. В.Г.Петровой. — М 1980.-127 с.
10.Исследование познавательных процессов детей-олигофренов: Сб. науч. тр. / Под ред. В. Г. Петровой. — М., 1987.- С.39-42.
11.Катаева А.Р., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика / А.Р. Катаева, Е.А. Стребелева - М., 2006. - 141 с.
12.Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском воз¬расте / В. В. Лебединский. -М., 2003. – 144 с.
13.Малинович В.И. К вопросу об обучаемости детей с нарушенным умственным развитием / В.И. Малинович // Дефектология. - 1999. - № 3. - С.18-21.
14.Матасов Ю. Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспо¬могательной школы / Ю. Т. Матасов—Л., 1986.- 73 с.
15.Мачюкайте А. Обучение детей с легкой степенью умственной отсталостью познанию организма и здоровья человека на уроках «Мой мир» / А. Мачюкайте //Дефектология. – 2009.- № 3. С.48-61
16.Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномаль¬ных детей / Н. Г. Морозова. — М., 1969.- 36 с.
17.Намазбаева Ж. И. Некоторые особенности личности учащихся вспо¬могательной школы / Ж. И. Намазбаева— Алма-Ата, 1985.- 100 с.
18.Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: Олигофренопедагогика / Под ред. Б.П. Пузанова. - М., 2000. - 272 с.
19.Певзнер М. С., Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов / М. С. Певзнер, В. И. Лубовский.— М., 1963. - 438 с.
20.Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олиго¬френов / В. Г. Петрова. — М., 1969. – 231 с.
21.Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы / В. Г. Петрова. — М 1977.- 200 с.
22.Петрова В.Г. Психологические особенности умственно отсталых школьников / В.Г. Петрова // Коррекционная педагогика.- 2007. - № 1 (19).- С.5-16.
23.Петрова В.Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школь¬ников / В.Г. Петрова, И. В. Белякова. — М., 2004.- 162 с.
24.Пинский Б. И. Коррекционно-воспитательное значение труда для пси¬хического развития учащихся вспомогательной школы / Б. И. Пинский. -М., 1985. – 126 с.
25.Подласый И.П. Основы коррекционной педагогики / И.П. Подласый.- М.,- 2000. - 98с.
26.Психологический анализ дифференцированного подхода при обуче¬нии умственно отсталых школьников: Сб. науч. тр. / Под ред. В. Г. Петро¬вой. — М., 1986.- 42 с.
27.Психология человека от рождения до смерти /под ред. А.А. Реана.- СПб.- 416 с.
28.Роль обучения в развитии психики детей-олигофренов: Сб. науч. тр. / Под ред. В.Г.Петровой.—М., 1981.- С.82-94.
29.Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника / С. Я. Рубинштейн. – М., 1986.- 192 с.
30.Смирнова Е.О. Детская психология/ Е.О.Смирнова.- М., 2003.- 368 с.
31.Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей / И. М. Соловьев. — М., 1966.- 233 с.
32.Специальная психология/ В. И.Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И.Солн¬цева и др.; Под ред. В.И.Лубовского.— М., 2005. — 464 с.
33.Стадненко Н.М. Особенности мышления учащихся вспомогательной школы / Н.М. Стадненко // Дефектология. – 1986.- № 5.- С. 25—30.
34.Филатов Ф.Р. Общая психология / Ф.Р. Филатов.- М.. 2003.- 448 с.
35.Целищева И.И., Румянцева И.Б., Князева Т.И. Моделирование как основа обучения решению текстовых задач учащихся коррекционной школы VIII вида / И.И. Целищева, И.Б. Румянцева, Т.И.Князева //воспитание и обучение детей с нарушениями развития.- 2008.- № 1.- С.22-29.
36.Шибаева Н.М. Некоторые пути повышения познавательной активности умственно отсталых учащихся на уроках развития речи / Н.М. Шибаева// Дефектология. - 2001. - № 6. - С.34-38.
37.Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность ум¬ственно отсталых детей: Сб. науч. тр. — М., 1993.- 294 с.

Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00451
© Рефератбанк, 2002 - 2024