Коррекция звукослоговой структуры слова у дошкольников с дизартрией

Введение
Глава 1. Теоретические основы звукослоговой структуры слова у дошкольников
1.1. Формирование звукослоговой структуры слова в онтогенезе
1.1.1. Предпосылки формирования слоговой структуры слова
1.2. Понятие о дизартрии
1.3. Особенности нарушения звукослоговой структуры слова у дошкольников с дизартрией
Глава 2. Коррекция нарушений звукослоговой структуры слова у дошкольников с дизартрией
2.1. Цель, задачи, организация логопедической работы
2.2. Содержание логопедической работы по формированию звукослоговой структуры слова у дошкольников с дизартрией
Заключение
Список литературы
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение 4
Приложение 5
Приложение 5
Приложение 6.

Коррекция звукослоговой структуры слова у дошкольников с дизартрией

- практическое осознание схемы собственного тела и тела другого субъекта (верхних и нижних частей тела, вентральных и дорзальных сторон тела), асимметрии конечностей;
- освоение пространственных отношений между предметами и собственным телом, телом другого субъекта и их вербализация («Кукла позади меня, мишка впереди меня»);
- определение степени удаленности предмета от собственного тела, тела другого субъекта («Мишка сидит далеко от меня»);
- выполнение, удержание, изменение, самостоятельное построение пространственно организованных движений и двигательных серий;
- использование соответствующих вербальных эквивалентов для обозначения пространственных понятий и ориентиров.
(игры в Приложении 2)
б) Коррекционная работа по развитию ориентации в двухмерном пространстве
Направления работы:
- освоение, дифференциация и вербализация направлений картинного ряда, расположенного вертикально (вверху, внизу, выше, ниже, над, под) и горизонтально (перед, за, после, рядом, около, между);
- правильное зрительное отслеживание порядка элементов предметного ряда (вертикального и горизонтального);
- освоение и вербализация пространственных отношений элементов плоскостного предмета («Это рыбка. Овал - туловище. Большой треугольник — верхний плавник»);
- расположение предметов на плоскости с учетом заданных ориентиров («Треугольник находится сверху квадратика»);
- выкладывание вертикальных и горизонтальных «дорожек», состоящих из чередования мозаики разных цветов (синий, красный, синий...); речевое опосредование пространственных ориентиров во всех видах выполняемых действий;
- выкладывание вертикальных и горизонтальных «дорожек», состоящих из геометрических фигур с чередованием и без чередования количества и состава структурных элементов (треугольник, треугольник, круг, треугольник, треугольник, круг...);
- построение последовательности из фигур с учетом величины (с возрастанием, убыванием, чередованием);
- изображение графического ряда из одинаковых и разных элементов (по цвету, форме, величине);
- определение расстояния между изображенными предметами путем подбора «дорожек» разной длины («Этот зайчик далеко от елочки, нужна длинная дорожка. Эта белочка близко от елочки, нужна короткая дорожка»).
(игры в Приложении 3)
2) Развитие моторных функций: пространственной организации и сложных параметров серийных движений и действий (динамических, темпоральных и других характеристик движений)
а) Совершенствование статико-динамических и темпо-ритмических параметров общих движений и действий
Направления работы:
- воспроизведение заданной последовательности общих движений (чередование движений: руки на пояс - руки вверх);
- речевое опосредование последовательности выполненных движений;
- изменение порядка следования структурных элементов, количества и расположения акцентных частей в заданной последовательности;
- анализ заданной последовательности движений по количеству составляющих элементов, по наличию и расположению акцентных частей;
- различение, воспроизведение, характеристика темпа, ритма на основе тактильно-кинестетических, зрительных, слуховых ощущений;
- воспроизведение последовательности одинаковых (разных) движений в заданном темпе (ритме);
- изменение темпа, ритма движений.
(игры в приложении 4)
б) Совершенствование статической и динамической координации движений пальцев рук
Направления работы:
- развитие переключаемости движений пальцев рук;
- развитие темпоральных, ритмических параметров движений пальцев рук;
- формирование пространственной организации движений пальцев рук.
в) Развитие статической и динамической координации пальцев рук и органов артикуляции при выполнении совместных движений
Направления работы:
- соотнесение статических артикуляционных движений с дви­жениями пальцев рук (губы удерживают артикуляционную позу, пальцы рук под счет передвигаются по фишкам);
- совместная серийная организация артикуляционных движений с движениями пальцев рук (совместное вы­полнение артикуляционного упражнения с последова­тельными движениями пальцев рук);
- выполнение серий артикуляционных упражнений со­вместно с чередующимися движениями пальцев рук (поочередное сгибание и разгибание пальцев, пересчет пальцев и т.д.);
- совершенствование пространственной организации дви­жений и действий.
3) Создание фонетико-фонематической базы.
а) Фонетическая база – овладение произношением всех гласных, а также согласных звуков раннего онтогенеза, исправление имеющихся нарушений голоса, темпа, тембра.
б) Фонематическая база – способность к воспроизведению сочетаний гласных звуков, слоговых сочетаний с оппозиционными звуками, слов, близких по звуковому составу. Игры и упражнения на развитие концентрации слухового внимания, слухового гнозиса и слуховой памяти на материале неречевых звуков
II. Работа на вербальном материале
1. Игры и упражнения, направленные на формирование таких пространственно-временных представлений, как начало, середина, конец; перед, за, после; первый, последний. Данные понятия важны при усвоении ребенком последовательности звуко-слогового ряда, звуконаполняемости слов простой и сложной слоговой структуры.
2. Развитие возможностей восприятия и воспроизведения изолированных лексических единиц (гласных звуков, слогов и слов)
Цель: обучение операциям идентификации, генерализации и контроля языковой правильности.
Направления работы:
- идентификация и дифференциация силы звучания языковой единицы (громкое, тихое звучание), длины звучания (длинное, короткое);
- воспроизведение предлагаемых образцов языковых единиц по следам восприятия;
- произнесение языковых единиц и контроль правильности (на основе соотнесения с соответствующими символами).
Коррекционный этап. Коррекционная работа проводится на вербальном материале и состоит из нескольких уровней (уровень гласных звуков, уровень слогов, уровень слов). Особое значение на каждом уровне отводится «включению в работу» помимо речевого анализатора также слухового, зрительного и тактильного.
1) Формирование слоговой структуры слова (восприятие и проговаривание лексических единиц)
а) Развитие возможностей восприятия и проговаривания последовательностей лексических единиц
Цель: обучение операциям идентификации, генерализации, посегментного анализа и контроля языковой правильности.
Направления работы:
- идентификация и анализ последовательностей языковых единиц по количественному составу, порядку их следования, темпу и ритму воспроизведения;
- воспроизведение заданного количества языковых единиц (с учетом порядка их следования, темпа, ритма, паузирования);
- произнесение серий языковых единиц и оценка правильности.
б) Развитие возможностей восприятия и произношения слов различной слоговой сложности
Цель: обучение операциям идентификации, генерализации, вероятностного прогнозирования, упреждающего синтеза, посегментного анализа, контроля языковой правильности.
Направления работы:
- определение наличия или отсутствия ритмического и структурного искажения в слове, воспринимаемом на слух;
- угадывание нормативного слова, содержащегося в квазислове, воспринимаемом на слух;
- прогнозирование финального и инициального элементов слова с опорой на предметные картинки;
- слоговые трансформации в слове;
- структурное оформление лексических единиц различного слогового состава.
При отработке слов различной слоговой структуры учитывается следующее:
а) структура осваиваемых слов расширяется и усложняется за счет уже имеющихся в речи ребенка конструкций;
б) формирование слоговой структуры слов ведется на основе определенных схем слов, которые закрепляются как изолированно, так и в составе фразы;
в) в наиболее тяжелых случаях работу следует начинать с вызывания или закрепления имеющихся в речи ребенка слов-звукоподражаний. (Особое внимание нужно уделять повторению звукоподражаний, что создает определенные возможности для усвоения слогового ряда, например: ав-ав, мяу-мяу.)
г) переход к двусложным словам осуществляется с помощью уже усвоенных простых слоговых конструкций: детям предлагаются двусложные слова типа СГ+СГ с одинаковыми повторяющимися слогами (мама, баба).
С детьми работу над слоговой структурой и звукопроизношением можно проводить параллельно: овладение слоговой структурой идет на материале освоенных ребенком звуков, а в отработанную структуру вводятся новые, еще не освоенные звуки. Главное — не упустить осмысление ребенком значения усваиваемого слова. Параллельно большое внимание уделяется развитию слухового восприятия и подготовке артикуляционной моторики. Усложняя работу над слоговой структурой слов, логопед вводит слова со стечением согласных звуков — но только при условии, что звуки, составляющие эти стечения, уже правильно произносятся детьми. Артикуляционные упражнения можно в некоторых случаях заменить упражнениями в проговаривании слогов со стечением согласных звуков (например, мна-мно-мну-мны). Отработанные стечения согласных звуков затем отрабатываются уже в составе слов, которые обязательно проговариваются детьми по слогам.
На разных этапах усвоения родного языка виды работы над слоговой структурой слов, усложняясь, варьируются. Вначале логопед не требует от ребенка никакого осознанного отношения к слогу как части слова. Дети обучаются членению слов на слоги неосознанно; деление на слоги основывается на четком послоговом проговаривании слова. Это проговаривание связывается с ритмическим движением ведущей руки, которая в такт отхлопывает по столу количество слогов в слове. Работа над формированием структуры слов подкрепляется наглядностью, в том числе индивидуальным раздаточным материалом. Она сопровождается обучением детей правильному образованию отдельных грамматических форм слов, например: мама — мамина (образование притяжательных прилагательных); Вова — Вовочка (образование слов с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов); белка — белки (единственное и множественное число существительных), а также правильному построению фразы. При этом обращается внимание на изменение значения слова в зависимости от его грамматической формы.
Порядок отработки слов с различными типами слоговой структуры предложен А.К.Марковой и дополнен Большаковой в пособии «Работа логопеда с дошкольниками». [Приложение 6]
На этапе формирования слоговой структуры весь речевой материал ребенок проговаривает отраженно, вслед за взрослым. На этапе закрепления навыков воспроизводятся заученные стихи, скороговорки, рассказы. На заключительном этапе навыки точного воспроизведения слоговой структуры слова окончательно автоматизируются в самостоятельной речи (составление предложений, рассказов, диалог на заданную тему)
В случае возникновения у ребенка затруднений слогового состава слово произносится медленно, раздельно по слогам, при одновременном отхлопывании его слогового контура.
Значение слова уточняется до начала его послогового проговаривания. При многократном повторении в ходе отработки слогового состава слова параллельно происходит закрепление его значения. Для этого слово включается в различные предложения до полного усвоения его семантики слогового состава.
Этап закрепления навыков точного воспроизведения слоговой структуры слова. На этом этапе предлагаются тексты, содержащие звуки, которые в начале обучения могли употребляться неверно. Используется отраженное проговаривание и заучивание: слов, словосочетаний и предложений, рифмовок и стихов, скороговорок, рассказов с правильно произносимыми звуками.
Заключительный этап – использование полученных навыков точного воспроизведения слоговой структуры слова в самостоятельной речи. Включает составление рассказов по опорным словам, описание предметов, придумывание конца или начала к рассказу педагога,сравнение объектов, диалог на заданную тему, рассказывание по воображению, придумывание сказок по набору игрушек и т.п. [23, с. 7]
Таким образом, определяющим принципом построения этапов коррекционного воздействия явился учет обязательного опережающего формирования базовых предпосылок с их последующим параллельным совершенствованием в процессе работы над восприятием и воспроизведением слов различной слоговой структуры у детей с дизартрией.
Заключение
Проблема коррекции нарушений слоговой структуры слова на сегодняшний день остается одной из самых актуальных в логопедической теории и практике. Разработкой теоретического аспекта данной проблемы занимались многие исследователи. Л. В. Лопатина, исследовав нарушения звуко-слоговой структуры у детей с дизартрией, выявила следующие особенности нарушения:
1. Искажения звукослоговой структуры слова представляют собой один из симптомов сложного комплекса фонетико-фонематических нарушений при стертой дизартрии.
2. нарушения слоговой структуры проявляются как в нарушении количества и последовательности слогов в слове, так и в нарушении отдельного слога, особенно со стечением согласных.
3. Искажения звукослоговой структуры слова у детей с дизартрией разнообразны. Характер нарушения звукослоговой структуры слова определяется различными факторами. Ведущими факторами, приводящими к нарушениям звукослоговой структуры слова у детей с дизартрией, являются мышечная и иннервационная недостаточность органов артикуляции, трудность дифференциации артикуляторных укладов звуков, дисфункция артикуляторной программы.
4. Ввиду специфических артикуляторных затруднений распространенными являются ошибки, затрагивающие звуковой состав слова и проявляющиеся на фоне более сохранного слогового его контура. Основная трудность воспроизведения слогового контура заключается не в трудности слияния ряда слогов в один последовательный ряд, а в слиянии разных слогов в ряду.
Г. В. Бабина, изучив факторы, значимые для слоговой структуры, сформулировала базовые предпосылки для ее усвоения:
a. оптико-пространственная ориентация,
b. возможность динамической и ритмической организации движений и действий,
c. способность к серийно-последовательной обработке информации
Т. А. Ткаченко разработала этапы коррекционного воздействия при нарушениях звуко-слоговой структуры:
- подготовительный;
- коррекционный ;
- этап закрепления навыков ;
- заключительный этап.
А. К. Маркова, изучив особенности усвоения слоговой структуры слова, предложила отрабатывать слова различной слоговой структуры, расположив их по степени слоговой трудности – от более легких к более трудным.
Данная курсовая работа посвящена обобщению существующего опыта, изучению особенностей нарушения слоговой структуры слова у детей с дизартрией и поиску адекватных методов и приемов коррекции данных нарушений.
Список литературы
1. Агранович З. Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. – СПб., 2001. – 45с.
2. Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие. - М.: Книголюб, 2005. - 96 с.
3. Бельтюков В. И., Салахова А. Д. Закономерности овладения произношением слышащими детьми // Дефектология. - 1976.
4. Большакова С. Е. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей: Методическое пособие. — М., 2007. — 56 с.
5. Большакова С. Е.Формируем слоговую структуру слова. — М., 2006. — 32 с.
6. Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие и проблемы дефектологии. - М., 1987.
7. Гвоздев А. Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. - М. - 1948., 87 с.
8. Дедюхина Г. В. Работа над ритмом в логопедической практике. — М., 2006. — 64 с.
9. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 369 с.
10. Левина Р.Е. К психологии детской речи в патологи­ческих случаях (автономная детская речь). — М.: Наука, 1936. - 134 с.
11. Лепская Н.И., Винарская Е.Н., Богомазов Г.М. Способы слогоделения слов детьми разных возрастных групп и современные теории слога // Фонология. Фонетика. Интонация. // Материалы к IX Международному конгрессу фонетических наук - М., 1979. - с. 107-115.
12. Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М., 1999. - с. 156.
13. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. – СПб., - 1994. – 92 с.
14. Лопатина Л.В. О нарушениях звукослоговой структуры слова у дошкольников со стертой дизартрией // Логопед в детском саду, № 1(4), 2005
15. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. - М.: Академический проект, 2000. - 504 с.
16. Лямина Г.М. К вопросу о механизме овладения произношением слов у детей второго и третьего года жизни // Вопросы психологии. - 1958.
17. Маркова А.К. Особенности овладения слоговым составом слова у детей с недоразвитием речи: Дисс. канд. пед. наук. - М, 1963. - 25 с.
18. Носиков СМ. Опыт фонетического описания лепета // Становление речи и усвоение языка ребенком. - М.: Педагогика, 1985. - с. 36-64.
19. Сикорский И. А. О развитии речи у детей // Собр. соч. Киев, Т.2, 1999. - 143 с.
20. Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявления стертых дизартрии и методы их диагностики // Дефектология. М., 1974, №4.
21. Соломатина Г.Н., Онтогенез звуко-слоговой структуры слова в норме. // Практическая психология и логопедия, №3 (14).- 2005.
22. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М., 1946. - 223с.
23. Ткаченко Т. А. Коррекция нарушений слоговой структуры слова. – М., 2004. - с. 7
24. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. — М., 2000. -240 с.
25. Четвертушкина Н. С. Слоговая структура слова: система коррекционных упражнений для детей 5-7 лет. – М., 2001. – 96 с.
26. Швачкин Н.Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. - М.-Л., 1948. - 103 с.
Приложение 1
Таблица I. Типы нарушений звуко-слоговой структуры слова у детей с нормальным речевым онтогенезом и сроки их преодоления
№ п/п
Вид нарушения
К какому возрасту преодолеваются
1.
Пропуски слогов и звуков в слове (элизии)
2,3 г.
2.
Ошибки добавления числа слогов
2,5 г.
3.
Сокращения групп согласных
3 г.
4.
Уподобления слогов и звуков
2,5 г.
5.
Перестановки звуков или слогов в слове
Встречаются редко
Приложение 2
Игры и игровые упражнения для развития ориентации в собственном теле
Вот какие мы
Ход игры. Дети выстраиваются в два ряда напротив друг друга и выполняют действия по инструкциям.
Инструкции: «Покажите свой живот, свою спинку. Живот — впереди, спинка - сзади. Где животик? Где спинка?»; «Что у <Лены> впереди, что сзади?»
Наводим порядок
Ход игры. Перед детьми в произвольном порядке разложены варежки, перчатки, расставлены тапочки, чешки, сандалии, туфли и т.д.
Дети слушают инструкции и выполняют соответствующие действия.
Инструкции: «Найдите пару»; «Правильно поставьте тапочки (туфли, чешки)» (с учетом лево-правых положений); «Правильно наденьте чешки».
Одеваем куклу
Ход игры. Перед детьми — кукла и предметы одежды для нее. Дети слушают инструкции и выполняют соответствующие действия.
Инструкции: «Застегните пуговицы спереди (сзади)»; «Завяжите шарф спереди (сзади)»; «Наденьте шапку, приколите цветок впереди». И др.
Ладошки и следы
Вариант 1
Ход игры. У каждого ребенка - парные изображения выре­занных по контуру ладоней или ступней. На бумажной дорожке - отпечатки пар следов и пар ладоней.
Дети слушают инструкцию и выполняют соответствующие действия.
Приложение 3
Игры и игровые упражнения для развития ориентации в трехмерном пространстве