Из истории оценки

Содержание:
Введение
Глава 1. Современные системы оценивания в разных странах.
Глава 2. Модель школьной оценки для современной России.
Выводы
Литература:

Из истории оценки

D- = 0.67
-
Обратите внимание, что оценка «А+» численно равна оценке «А». Некоторые школы не признают «А+» вообще. Другие школы могут не использовать оценки «D».
  Эти числовые значения, или points, используются, для вычисления среднего балла (Grade Point Average или GPA) учеников. Каждый семестр оценки, которые они получают за каждый из ваших курсов, складываются вместе и делятся на количество курсов, которые были. Полученный результат - это ваш средний балл (GPA) в течение семестра. Средний балл может также быть рассчитан в конце каждого года и всегда вычисляется при окончании колледжа или школы. Некоторые колледжи могут также вычислять средний балл учащихся по профилирующему предмету отдельно от их общего GPA.
Прежде всего, средний балл используется, чтобы определить академическуюуспеваемость каждого учащегося. Учебное заведение может требовать, чтобы учащиеся имели средний балл, по крайней мере, 2.0 или 1.67, чтобы считаться успевающими. Если ваш GPA падает ниже этого уровня, вам может быть дан испытательный срок, что означает, что школьная администрация будет контролировать вашу успеваемость в течение следующего семестра, и вы обязаны посещать специальные занятия или дополнительные курсы. Если GPA не улучшается к следующему семестру, ученик может остаться на испытании или даже быть отчисленным.
Очень интересна система оценки  знаний в   японской  школе. Индивидуально уровень знаний учащегося не оценивается. В конце четверти выставляется общий процент качества знаний и выводится средняя оценка для всего класса. Однако в последнее время все чаще можно слышать мнение, что это не совсем объективно, и, возможно, скоро в Японии откажутся от этой системы.
В конце учебного года проводится тестирование среди детей, где и выясняется их отношение к учителю. Дети не «дураки», чтобы выгнать умного учителя, - так объясняют в японской школе. А если возникнет конфликт между учителем и учеником, то он разрешится всегда в пользу ребенка. И учителя уволят за то, что он не нашел общего языка с ребенком.
Из рассмотренных выше оценок можно увидеть, что для оценивания знаний применяются разные шкалы, от 2 (зачет-незачет) до 100. Однако все многобалльные оценки укладываются в 5-балльную шкалу. «10-12» - «отлично», и «18-20» - «отлично», и «90-100» - «отлично». Действительно, что соответствует каждому баллу - описать в инструкциях довольно сложно. Особенно, наверное, в случае 100-балльной системы. Как у Льва Кассиля в «Кондуите и Швамбрании»: «Очень плохо с двумя минусами».
Глава 2. Модель школьной оценки для современной России.
Школьники, а в первые годы обучения вместе с родителями, предпринимают подчас героические усилия, чтобы улучшить или увеличить знания, умения и навыки и соответственно получать только «хорошие», а лучше - «отличные» оценки. Однако через некоторое время обнаруживается, что освоенные знания (умения, навыки) и... школьные отметки - это две разные вещи, существующие как бы независимо одна от другой. Выборочное социологическое обследование, проведенное в начале 1997 года в Московской области, показывает, что к выпускному 9-му, а тем более к 11-му классу каждый второй учащийся убежден, что текущие школьные отметки мало связаны с его усилиями и продвижениями в освоении учебного материала и обозначают нечто совсем иное.2
Нужно помнить, что по существующему официально установленному порядку школьная отметка обозначает прежде всего количество ошибок или неправильных действий учащегося. По данным того же социологического опроса, в таком ее предназначении не сомневается подавляющее большинство выпускников (более 80 процентов). Каждый второй из них признает также, что неудовлетворительная отметка, кроме всего прочего, косвенно обозначает, попросту метит ту часть учебного материала, которую ученик не освоил. Логичным является вывод, что чем более неизменным будет у учащегося количество ошибок при выполнении заданий по разным новым тематическим циклам учебного предмета, тем более однородным будет и ряд получаемых им отметок. Вот, оказывается, о чем в первую очередь говорят отметки ученика! Каждый второй из учащихся вполне определенно утверждает, что те или иные их отметки мало отражают действительные знания и потому для них не важны. Важнее - выучить и знать учебный материал. Не случайно также, что почти все школьники обращают внимание на статусную роль отметки. Она необходима в их жизни для обозначения и подтверждения учебного статуса, авторитета у родителей, учителей, одноклассников, для самооценки, наконец. Для каждого второго из учащихся отметка выполняет роль своеобразного стимула.
Отметка, выставленная по количеству ошибок, обозначает тем самым меру соответствия или несоответствия - на дату оценки - знаний и умений учащегося части учебного материала по тому или иному предмету. Такое соотнесение знаний и умений с требованиями программы было бы чрезвычайно ценным для оценки - хотя бы косвенной - качества образовательной подготовленности.
Однако в случае с учащимся при оценке соотносятся с учебной программой не просто его знания и умения, а только та их часть, которую он успел освоить за официально установленный - одинаковый для всех - интервал времени. Но дети-то разные! И жизнь показывает, что скорости освоения учебного материала у них различаются! Если учащийся в установленный интервал времени не успевает полностью освоить учебную информацию, удовлетворительная или неудовлетворительная отметка или даже спокойная четверка фиксирует (констатирует) именно эту неполноту знаний. А что же дальше - после выставления отметки - будет со знаниями учащегося по этой неосвоенной полностью части учебной программы? Ответ известен. Ни учителя, ни традиционную школу это не должно интересовать! Нет у традиционной школы (а именно ее сегодня принято называть массовой) такой задачи: «отслеживать» индивидуальный процесс наращивания знаний и умений учащегося и оценивать его этапы. И до сих пор в официальной политике в сфере образования ни на одном уровне управления такая задача не сформулирована. Исключение составляют лишь отдельные школы, работающие в режиме эксперимента.
Посмотрим внимательно не на одну отметку, а на индивидуальный - по одному ли предмету или их комплексу - ряд отметок любого учащегося. В основном он показывает, успевает ли учащийся в установленные официально интервалы времени полностью осваивать предъявляемую к изучению в этом интервале часть учебного материала.
Соответственно индивидуальный ряд положительных, в том числе отличных, отметок учащегося свидетельствует о том, что скорость освоения им учебной информации и скорость ее предъявления к изучению в школе близки или совпадают.
Можно обсуждать и искать причины такого несовпадения, если ставить задачу создания условий, необходимых, чтобы обеспечить стандартный уровень образовательной подготовки каждому ребенку, то есть с учетом его индивидуальных «образовательных» возможностей. Но это уже другой разговор. А для нашего разговора необходимо обратить внимание именно на такое явление, как скорость предъявления к освоению учащимися школой учебного материала по предмету.
Эта скорость в нашей дореформенной школе устанавливалась централизованно государством посредством жесткой регламентации учебной программы по четвертям учебного года, по годам обучения детей в школе. И только Закон Российской Федерации «Об образовании» представил образовательным учреждениям свободу в этом вопросе, ограничив их только двумя ступенями обучения: основной и средней.
В традиционной школе скорость предъявления учебного материала - это такой важный момент, элемент, трудно даже подобрать соответствующее слово, ради которого выстроенадействующая система оценки результатов школьного обучения и многое другое. Ведь, по сути дела, наша такая привычная отметка фактически и непосредственно «отслеживает», а значит, и стимулирует своевременное освоение учебного материала. Она поощряет тех учащихся, кто «успевает» (ведь слово-то привычное, и как точно употребляется!), то есть тех, чья скорость освоения учебного материала совпадает со скоростью его предъявления к изучению.
Впервые оценивать знания в России начали в 1737 году, при императрице Анне Иоановне, племяннице Петра I. Оценки тогда были словесными, семантически многообразными в пределах полярных понятий "хорошо - плохо".
Русская школа пережила 3-, 5- и 8-, 10-,12-балльную систему оценки знаний. Из них прижилась 5-балльная, которая и была в 1837 году официально утверждена Министерством народного просвещения: «1» — слабые успехи; «2» — посредственные; «З» — достаточные; «4» — хорошие; «5» — отличные.
Вот как характеризовались оценки успеваемости в Российской Академии Генерального штаба в1880 году.
1 степень – успехи слабые.
Ученик едва прикоснулся к науке по действительному ли недостатку природных способностей, требуемых для успеха в ней, или потому, что совершенно не радел при наклонностях к чему-либо иному.
2 степень – успехи посредственные.
Ученик знает некоторые отрывки из преподанной науки, но и те присвоил себе одной памятью. Он не проник в ее основание и в связь частей, составляющих полное целое. Посредственность сия, может быть, происходит от некоторой слабости природных способностей, особливо от слабости того самомышления, которого он не мог заменить трудом и постоянным упражнением. Отличные дарования при легкомыслии и празднолюбии влекут за собой те же последствия.
3 степень – успехи удовлетворительные.
Ученик знает науку в том виде, как она ему была преподана. Он постигает даже отношения всех частей к целому в изложенном ему порядке, но он ограничивается книгой или словами учителя, приходит в замешательство от соприкосновенных вопросов, предлагаемых на тот конец, чтобы он сблизил между собою отдаленнейшие точки. Даже выученное применяет он не иначе, как с трудом и напряжением. На сей степени останавливаются одаренные гораздо более памятью, нежели самомышлением, но они прилежанием своим доказывают любовь к науке. Эту степень можно назвать степенью удовлетворительных успехов потому, что ученик, достигнув оной, в состоянии бывает следовать за дальнейшим развитием науки и применять ее в случае надобности. Притом и размышление, всегда позже памяти нас посещающее, пробуждается часто даже среди этой механической работы.
4 степень – успехи хорошие.
Ученик отчетливо знает преподанное ему учение, он умеет изъяснить все части из начал, постигает взаимосвязь их и легко применяет усвоенные истины к обыкновенным случаям. Тут действующий разум ученика не уступает памяти, и он почитает невозможным выучить что-либо, не понимая. Один недостаток прилежания и упражнения препятствует такому ученику подняться выше. С другой стороны, и то правда, что самомышление в каждом человеке имеет известную степень силы, за которую черту при всех напряжениях перейти невозможно.
5 степень – успехи отличные.
Ученик владеет наукой: весьма ясно и определенно отвечает на вопросы, легко сравнивает отдаленнейшие точки учения и с проницательностью, довольно изощренною упражнениями, разбирает новые и сложные предлагаемые ему случаи, знает слабые стороны учения, места, в коих сомневаться должно, и что можно возразить против теории. Только необыкновенный ум при помощи хорошей памяти, в соединении с пламенной любовью к наукам, а следовательно, и с неутомимым прилежанием может подняться на такую высоту в области знания.3
Лицеист Александр Пушкин плакал, когда его заставляли решать арифметические задачи. Имея оценку "превосходно" по словесности, юноша-Пушкин часто получал самые низкие баллы по математике, чаще всего ему писали - "худ" или "очень слаб". Хорошо еще, что юный поэтический гений духом не падал, оставался жизнелюбивым и знал о своем предназначении - блистать в гармонии слов, а не чисел.
Сегодня в России в большинстве школ существует пятибалльная система оценок. Существующая пятибалльная система оценки знаний фактически является трехбалльной: поскольку ни "единица", ни "двойка" не становятся итоговой оценкой, детям ставят только "три", "четыре" и "пять.
Каждый учитель пытается каким-то образом усовершенствовать эту систему, выставляя в журнал точки вместо «двоек», плюсы и минусы в дневники и т.д. А «единица» - это вообще лишь эмоциональный всплеск.
В 60 — 90-е годы ХХ в. сложились три основных подхода к модернизации и гуманизации балльной отметки, используемой, в большей или меньшей степени, в рамках традиционной классно-урочной системы.
1. Прежде всего, в начале 1960-х годов было предложено понятие «поурочный балл». Предлагалось оценивать в совокупности все виды активности ученика на уроке и предоставить ему возможность для исправления первоначального, возможно, неудачного ответа. Подобный подход, несомненно, играл стимулирующе-мотивационную роль, усиливал познавательный интерес школьников и существенно нивелировал негативные стороны отметки. Неудивительно, что «поурочный балл» был положительно принят учительством, с успехом и широко применялся, а в 1962-1963 гг. даже стал обязательным и повсеместным. Модификацией поурочного балла явился его пролонгированный вариант, когда за отдельные небольшие ответы, дополнения, частные работы, каждая из которых не «тянула» на пятерку, выставлялось определенное количество плюсов (как правило, от одного до трех). В результате включался механизм своеобразного накопления, когда на протяжении недели-двух учащийся при известном рвении мог превратить свои плюсы в полноценную пятерку.
Как видно, эти и подобные приемы не выходили за рамки пятибалльной шкалы и поэтому вполне соответствовали традиционной системе.
2. В 1990-е гг. в различных учебных заведениях стали апробироваться новые подходы к оцениванию познавательной деятельности школьников. Они заключались в переходе с пятибалльной на многобалльную систему (от 100 до 1000), известную как модульно-рейтинговая.
Смысл ее заключался в том, что каждое задание в зависимости от сложности, нестандартности, креативности оценивалось по определенной, пропорционально увеличивающейся шкале. При этом ученик мог выбрать задание в соответствии с самооценкой, уровнем притязаний и амбиций. Как показал опыт применения такой системы оценивания, она, особенно на первых порах, вызывает интерес у школьников, стимулирует их активность. Положительной стороной является и включение механизма самооценки учащихся, их самоопределения. В некоторых образовательных учреждениях для повышения мотивации вводились «школьные деньги», которые ученики получали в зависимости от количества набранных баллов. На заработанные «деньги» ученики могли приобрести в школьном магазине вполне реальные и престижные для подростков вещи: плееры, кроссовки и даже видеомагнитофоны.
Однако все же модульно-рейтинговая система и ее многочисленные аналоговые модификации представляли собой систему, конвертируемую в стандартный вариант отметок. В результате набранные учениками сотни и тысячи баллов переводились в пятибалльную шкалу.
3. Использовались и различные методики оценивания деятельности школьников по конечным результатам. Одной из таких форм является сдача старшеклассниками в конце полугодия всего освоенного материала в ходе зачетной недели и соответственно получение «зачета» или «незачета». Преимущество данного подхода в его аналогичности вузовской системе обучения, на которую предстоит перейти большинству старшеклассников. Однако на практике наблюдались и характерные для такой системы оценивания недостатки — ученики по-студенчески «откладывали все на потом» и тщетно пытались в течение зачетной недели овладеть непосильным для них объемом материала.
В конце 90-х гг. стали применяться подходы к оцениванию знаний, распространенные в США. Это «субъект-субъектная» система школьной оценки, включающая непрерывную оценку и самооценку посредством интеграции качественной и количественной ее составляющих, перевода внешней субъективной оценки во внутреннюю объективную самооценку и формирование способности обучаемого к непрерывной самооценке в процессе непрерывного самообразования. Такая система получила название учебное «портфолио». Суть ее заключается в том, что организуется накопление, отбор и анализ образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности ученика, а также соответствующих информационных материалов из внешних источников (от учителей, одноклассников, родителей, общественности и др.). На основе этого проводится всесторонняя количественная и качественная оценка уровня обученности данного ученика и дальнейшая коррекция процесса обучения. При этом делается акцент на то, что ученик знает, умеет, а не на то, чего он не знает и чего не умеет (по данному материалу). «Педагогическое ударение» переносится с оценки на самооценку.
Однако наряду с тремя перечисленными подходами к отметке и оценке знаний учащихся в отечественной педагогике существует уже сорокапятилетний успешный опыт, осуществленный группой педагогов и психологов под руководством Ш.А. Амонашвили, в результате которого разработана система обучения в начальной школе, не предусматривающая вообще отметок. В педагогической науке такой подход известен как содержательная (качественная) оценка знаний.
Ученый убедительно доказал в теории и на практике, что одной из основных причин недостаточной познавательной активности школьников, отсутствия у них интереса к учению является несовершенство форм и методов оценивания результатов учения. Традиционное оценивание познавательной деятельности учеников, по его мнению, ограниченно, бесполезно и даже вредно, потому что дети начинают ловчить, чтобы получить хорошие отметки; по отметкам судят об учениках, делят их на хороших и плохих; отметки мешают сплачивать коллектив, так как чаще всего выражают единоличную волю учителя. Ученик, который не имеет возможности самостоятельно оценивать свою учебную работу, теряет мотивацию к получению знаний, к учебе, это теряет для него смысл.
Раскрывая особенности педагогического процесса в школе, основанной на принципах гуманно-личностной педагогики, Ш.А. Амонашвили подчеркивает, что «оценочная деятельность своей познавательной активности является глобальной способностью ученика. Эта деятельность осуществляется на базе аналитического сопоставления результата познания с образцом, эталоном этого результата». Для решения задачи модернизации российского образования представляют большую ценность разработанные ученым принципы педагогического процесса, на основе которых строится оценочная деятельность учащихся: принятие или творение эталонов, образцов, присвоение способов оценочных сопоставлений и намеченных путей совершенствования, присвоение форм оценочных, самооценочных суждений, контроля и самоконтроля и т.д.
Однако необходимо понимать, что предложенные Ш.А. Амонашвили подходы целиком отвечают гуманистической педагогике, но их трудно использовать для решения проблемы отметки в всей массовой школе в рамках традиционной авторитарной классно-урочной системы.
По мнению ведущих российских педагогов, одним из существенных недостатков традиционной системы оценивания является е? неполнота, ограниченность, а также несориентированность оценки на возможности детей различных возрастных групп.
Уже в течение нескольких лет активно обсуждается реформа школьной оценки. Этот вопрос вызвал немало споров в школьной среде. В ходе дискуссий было предложено множество вариантов, которые можно свести к следующим шести:
Вариант 1-й: УТОПИЧЕСКИЙ
Самый смелый вариант - это вовсе отменить школьные баллы, а ограничиться зачетами и незачетами. Эту систему очень любят в западных колледжах. Признают ее и в некоторых столичных экспериментальных школах.
Вариант 2-й: УПРОЩЕННЫЙ
Поскольку ныне действующая шкала на самом деле является трехбалльной, можно ее таковою и сделать. При этом "1" будет означать плохое знание предмета, "2" - средний уровень успеваемости, "3" - школьник прекрасно знает материал.
Вариант 3-й: ОРИГИНАЛЬНЫЙ