Особенности развития лексической стороны речи у школьников с ОНР 2 – 3 уровня

ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. Современные подходы к формированию лексического запаса у детей с речевыми нарушениями
1.1. Характеристика детей с общим недоразвитием речи
1.2. Развитие лексики в онтогенезе
1.3. Особенности формирования лексики у детей с ОНР
Глава 2. Особенности лексического запаса у школьников с ОНР 2 – 3 уровней
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА

Особенности развития лексической стороны речи у школьников с ОНР 2 – 3 уровня

Анализируя словарный состав разговорной речи детей в возрасте от 6 до 7 лет, специалистами были выделены наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей: существительные (мама, люди, мальчишка), прилагательные (маленький, большой, детский, плохой), глаголы (пойти, говорить, сказать). Среди существительных в словаре детей преобладают слова, обозначающие людей. Исследование словаря детей с точки зрения распространенности имен прилагательных показало, что на каждые 100 словоупотреблений приходится в среднем лишь 8,65 % прилагательных. Среди наиболее частотных прилагательных, регулярно повторяющихся в речи детей, выявляются прилагательные с широким значением и активной сочетаемостью (маленький, большой, детский, плохой, мамин и др.), антонимы в самых употребительных семантических групп: обо­значение размера (маленький — большой), оценки (хороший — плохой); слова с ослабленной конкретностью (настоящий, разный, общий); слова, входящие в словосочетания (детский сад, Новый год). Важное место среди групп прилагательных детского словаря занимают местоименные прилагательные. В речи детей от 6 до 7 лет отмечается регулярная повторяемость прилагательных со значением размера (большой, маленький, огромный, круп­ный, средний, громадный, крошечный, крохотный). Особенностью структуры семантического поля прилагательных со значением размера является асимметричность: прилагательные со значением «большой» представлены гораздо шире, чем со значением «маленький». При анализе речи детей от 6 до 7 лет выявляется более 40 прилагательных, употребляемых детьми для обозначения цвета. Прилагательные этой группы в речи детей оказались более распространенными, чем в речи взрослых. Чаще всего в речи детей этого возраста представлены прилагательные черный, красный, белый, синий.
Наряду с первичным означиванием (лексикализацией) идет процесс грамматизации оформляющихся единиц - закрепляются механизмы и правила соположения лексем в синтагме16. Процесс развития грамматических операций в психике маленького ребенка исключительно сложен по своей психологической и психофизиологической природе.
Предложения первоначально, как отмечает Кулагина И. Ю., примерно в 1,5 года, состоят из 2 – 3 слов17. Это чаще всего субъект и его действие («мама идет»), действие и объект действия («дай булку»), или действие и место действия («книга там»). К трем годам усваиваются основные грамматические формы и основные синтаксические конструкции родного языка.
Наибольшую сложность представляет развитие глагольного словаря детей. М. Д. Воейкова изучала усвоение семантики глагольного вида в период развития детской речи18. По мнению автора, усвоение грамматической категории вида (как и любой другой грамматической категории) представляет собой овладение двумя основными составляющими: планом выражения и планом содержания. Овладение планом выражения данной категории представляет серьезную трудность для ребенка по причине широкого разнообразия формальных средств выражения и продолжается примерно до школьного возраста. Вместе с тем отмечается почти полное отсутствие ошибок в употреблении вида. Известно, что на раннем этапе онтогенеза в период однословных высказываний ребенок не расчленяет ситуации на отдельные компоненты. В период двухсловных высказываний он, по-видимому, может не только вычленить действие из ситуации, но и передать отдельные способы действия. Для представления многоактных действий ребенок использует редупликацию уже известных ему звукокомплексов, для вербализации одноактных действий — одиночное употребление этих же языковых средств: «бах-бах» (при этом, постукивая по различным предметам) «бах!» (предмет падает) «цап – цап» (царапает).
Исследования показывают, что в самом начале периода двусловных высказываний сохраняется изоморфизм длительных действий и состояний и многоактных действий: «какака» (из крана капает вода) «Ляля ааа» (увидел спящего ребенка в коляске). В более позднем возрасте дети продолжают использовать повторы различных звукокомплексов для передачи неоднократности действия: "Смотри, как едет. Дундундун. Биби" (играет с машинкой, возит ее по полу). Автор обращает внимание, что для ребенка актуально не только точное представление действия, но и привлечение внимания собеседника — "смотри". "Ой, как бежит! Так – бек-бек!" (Аня С. -2,5 лет - увидела, что по улице бежит пудель, и сама образовала редупликацию).
Можно предположить, что вербализация длительных и/или многоактных действий, представленных редупликацией различных звукокомплексов, а также кратких (одноактных) действий, для обозначения которых используется одиночное словоупотребление, является "прообразом" противопоставления рядов форм совершенного и несовершенного видов глагола.
Отдельно автором были рассмотрены ситуации, связанные с  падением чего-либо и чаще всего, получающие вербализацию в речи ребенка. По мнению М. Д. Воейковой, на базе таких ситуаций в дальнейшем происходит развитие категориального значения вида. Из лонгитюдных наблюдений за речью детей, автор отмечает, что на первых порах имеет место только название действия “бух”, "упал", затем — действие "бух" + субъект действия "би", наконец — действие "бух"+ субъект действия "иб" + место действия "десь". На основе анализа данных высказываний автором было прослежено развитие словесных представлений в ситуациях, связанных с падением: во взаимодействии с изменением контекста высказывания развивается категориальное значение вида, а затем появляются частные значения вида. Формирование семантики совершенного и несовершенного вида складывается на ранней стадии речевого и когнитивного развития на базе следующего противопоставления: длительное совершаемое (или наблюдаемое) действие или состояние и краткое действие, законченное в данный момент с перцептивно воспринимаемым результатом, который вызвал новое местоположение (или состояние) предмета.
Т. Н. Ушакова в своей работе замечает, что для построения предложений ребенку раннего возраста необходимо использовать19:
- адекватную форму двух разных глаголов в третьем лице настоящего времени,
- адекватную форму творительного падежа двух разных существительных,
- выстроить слова в правильной последовательности.
Ребенок должен при этом различать слова (существительные), относящиеся к такой категории, которая склоняется по мужскому и женскому варианту. Кроме того, должно быть различение глаголов различных видов спряжений.
Таким образом, из исследований различных авторов видно, что глагольная лексика в речи ребенка раннего возраста, а именно до 2-х лет, немногочисленна, в ней преобладают формы императива (дай — на), звуковые комплексы (бай-бай, ням-ням). В речи ребенка еще нет структурных различий между словами, обозначающими предмет и действие (ав-ав — и «собака», и «лаять»).
Организация лексической системности у маленьких детей и взрослых происходит по-разному. У маленьких детей объединение слов в группы проис­ходит преимущественно на основе тематического принципа (например, собака — конура, помидор — грядка). Взрослые же чаше объединяют слова, относящиеся к одному понятию (собака — кошка, помидор — овощ).
В школьном возрасте активно развивается процесс овладения письмом. Анализ литературы по проблеме психологических механизмов письма показал, что процесс письма включает в себя три операции, которые составляют последовательность овладения письма детьми.
На первой стадии – буквенное обозначение фонем, у ребенка развивается фонематическое восприятие, которое в сою очередь также проходит несколько стадий, описанных у А. Н. Корнева20:
1) дофонетическая стадия — полное отсут­ствие дифференциации звуков окружающей речи, понимания речи и активных речевых возможностей;
2) начальный этап овладения восприятием фонем: различаются акустически наиболее контрастные фонемы и не различаются близкие по дифференциальным признакам. Слово воспринимается глобально и опознается по общему звуковому «облику» с опорой на просодические особенности (интонационно-ритмический характеристики);
3) дети начинают слышать звуки в соответ­ствии с их фонематическими признаками. Ребенку доступно различение между правильным и неправильным произ­ношением. Однако неправильно произнесенное слово еще узнается;
4) правильные образы звучания фонем преоблада­ют в восприятии, но ребенок продолжает узнавать и неправильно произнесенное слово. На этом этапе сенсорные эталоны фонематического восприятия еще нестабильны;
5) завершение развития фонематического восприятия. Ребенок слышит и говорит правильно, перестает узнавать отнесенность неправильно произнесенного слова.
До этого момен­та фонематическое развитие ребенка в норме происходит спонтанно при наличии оптимальных условий речевого окружения. С началом обучения в школе (или еще в детском саду) он благодаря направленному обучению делает еще один шаг в развитии своего языкового сознания.
6) Данный этап характеризуется как осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых она состоит.
Овладение графо-моторными навыками также представляет сложность для детей. В литературе можно найти данные, что период от 1 года до 4-6 лет уходит на овладение произвольной регуляцией движений руки. Контроль выполнения, обратная связь (афферентация) происходит с помощью кинестезии. Зрительный контроль за движениями почти отсутствует. Постепенно происходит межсенсорная интеграция кинестетических ощущений во время рисования и зрительных образов, воспринимаемых при этом. Рука как бы учит «глаз». Наибольшего развития межанализаторная интеграция достигает в возрасте 6-8 лет. При этом «глаз», обогативший­ся опытом «руки», принимает участие в управлении движениями. С этого момента зрительно-моторная координация начинает занимать ведущее положение в регуляции графо-моторных движений и развитии соответствующих навыков. Поэтому сформированность данных способностей является одним из показателей так называемой «школьной зрелости»21.
А. Р. Лурия, раскрывая психофизиологию письма, различает в данном процессе несколько операций22.
Первой из специальных операций, входящих в состав са­мого процесса письма, является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишу­щим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний — сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих. Эта задача далеко не всегда про­ста. Только в таких словах, которые состоят из ряда откры­тых слогов, произносимых достаточно раздельно (как, например, Маша или дорога), последовательное выделение звуков протекает сравнительно легко. В словах, включаю­щих закрытые слоги, и еще в большей степени в словах, в состав которых входят стечение согласных, ряд безударных гласных, это выделение нужной последовательности звуков становится более трудной задачей. Она еще больше услож­няется в тех случаях, когда ребенок пытается повторить нужное слово несколько раз подряд, не расчленяя его на отдель­ные слоги, но схватывая его как целое, «глобально».
Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для точного различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, простран­ственных представлений. Анализ и сравнение буквы не являются для первоклассника простой задачей.
Затем следует моторная операция процесса письма — воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированное лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
1.3. Особенности формирования лексики у детей с ОНР
Нарушения формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, информированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.
В работах многих авторов (В. К. Воробьевой, М. Гриншпуна, В. А. Ковшикова, Н. С Жуковой. Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой и др.) под­черкивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас. Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, дизартрия, задержка речевого развития и др.).
Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.
Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников.
В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, который ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, бежать, есть, пить, убирать).
Значительно труднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающий состояние, оценку, качества, признаки и др.
Нарушение формирования лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушений актуализаций пассивного словаря.
Характерной особенностью словаря детей с ОНВ является неточность употребления слов. Проявления неточности или неправильного употребления слов в речи детей с ОНР многообразны.
В одних случаях дети употребляют слова в широком значении, в других — проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер.
Среди многочисленных вербальных парафазии у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.
Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось — олень, тигр — лев, грач — сорока, сорока — галка, ласточка — чайка, оса — пчела, дыня — тыква, лимон — апельсин, ландыш тюльпан, весна — осень, сахарница — чайник, скворечник — гнездо, ресницы —брови и др.) Замены прилагательных свидетельствуют о том, что не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий — длинный, низкий — маленький, узкий—маленький, узкий —тонкий, короткий маленький, пушистый — мягкий. Замены прилагательных осуществляются
из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.
В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действий, что в ряде случаев приводит к использования глаголов более общего, недифференцированного значения (ползет — идет, воркует — поет, чирикает — поет и т. д.).
Наряду со смещением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:
1) Смешения слов у детей с ОНР осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения.
2) Замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные.
3) замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации.
4) Смешения слов, обозначающих часть и целое.
5) Замена обобщающих понятий словами конкретного значения.
6)Использование словосочетаний в процессе поиска слова.
7) Замены слов, обозначающих действия или предметы, словами-существительными или наоборот, замена существительных глаголом.
Особенно стойкими являются замены глаголов. Некоторые замены глаголов отражают неумение ей выделять существенные признаки действия, с одной стороны, и несущественные — с другой, а так же выделять оттенки значений. Процесс поиска слова осуществляется не только основе семантических признаков, но и на основе звукового образа слова. Выделив значение слова, ребенок соотносит это значение с определенным звуковым образом, перебирая в своем сознании всплывающие звуковые образы слов. В процессе поиска слова из-за недостаточной закрепленности его значения и звучания происходит выбор слова, сходного по звучанию, но другого значения.
Характерной для детей с ОНР является вариативность лексических замен, что свидетельствует о большей сохранности слухового контроля, чем произносительных, кинестетических образов слов. На основе слуховых образов слов ребенок пытается воспроизвести правильный вариант звучания слова.
У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизировано. У детей с ОНР, в отличие от нормы, тот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизировано.
Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются нарушения в развитии лексических категорий. При этом степень нарушения, естественно, будет различной на разных уровнях данного дефекта.
Глава 2. Особенности лексического запаса у школьников с ОНР 2 – 3 уровней
Формирование лексики ребенка тесно связано с развитием его познавательной деятельности. Овладение словом отражает, прежде всего, процесс соотношения мышления и речи в сознании ребенка.
В. Г. Каменская, Е. И. Шапиро, С. В. Зверева, Л. В. Томанов считают, что формирование лексического уровня речи приводит к развитию другого, более высокого, уровня – связи слов в предложении, на чем основывается практическая работа в дошкольных специализированных учреждениях23.
В начальной школе ребенок сталкивается с необходимостью использовать слова в слитных высказываниях как в импрессивной, так и экспрессивной речи, что порождает проблемы восприятия информации. Очевидно, что изучение взаимодействия уровней функционирования речевой системы крайне актуально как для теории, так и для практики.
На втором уровне дети используют более развернутые речевые средства. Однако недоразвитие речи выражено еще очень резко.
В речи ребенка имеется довольно большое количество слов (существительных, глаголов, личных местоимений), иногда появляются предлоги и союзы. Но используемые детьми слова характеризуются неточностью значения и звукового оформления.
Неточность значения слов проявляется в большом количестве вербальных парафазии (замен слов). Иногда с целью пояснения значения слова дети ис­пользуют жесты. Так, например, вместо слова «чулок » ребенок использует слово «нога» и воспроизводит жест надевания чулок, вместо слова «режет» ребенок произносит слово «хлеб» и сопровождает его жестом резания.
В процессе общения дети используют фразовую речь, нераспространенные предложения. Однако связи между словами предложения еще грамматически не оформлены, что проявляется в большом количестве морфологических и синтаксических аграмматизмов. Чаще всего в структуре предложения дети используют существительные в именительном падеже, а глаголы — в форме инфинитива или в форме третьего лица единствен­ного или множественного числа. При этом отсутствует согласование существительного и глагола,
Существительные в косвенных падежах заменяются начальной формой либо неправильной формой существительного («играет с мячику», «пошли на горке»).
В речи детей нарушается согласование глагола и существительного в числе («кончилась уроки», «девочка сидят»), в роде («мама купил», «девочка пошел» и др.). Глаголы прошедшего времени в речи детей часто заменяются глаголами настоящего времени («Витя дом рисовал» вместо «Витя дом рисует»).