Речь и общение в дошкольном возрасте

Содержание работы


Введение
Глава 1. Развитие речи как психической функции
1.1. Особенности развития речи в дошкольном детстве
1.2. Эгоцентрическая речь
Глава 2. Развитие речи в совокупности с культурой
2.1.Развитие возможностей использования грамматики
2.2. Новые слова и понятия у дошкольников
2.3. Влияние речи родителей
2.4. Зависимость речи от пола
2.5. Особенности детских разговоров
Глава 3. Общение как коммуникативная деятельность
3.1. Внеситуативно-познавательная форма общения
3.2. Внеситуативно-личностная форма общения
Заключение
Список литературы

Речь и общение в дошкольном возрасте

Однако в вопросе о том, как именно речь родителей связана с развитием языка их ребенка, нет достаточной ясности. Индивидуальные различия в развитии речи у детей до некоторой степени обусловлены генетически, а также подвержены влиянию среды. Например, говорит С.Л. Рубинштейн, - речевое развитие близнецов, как правило, идет более медленными темпами, что может обусловливаться генетикой. Но, кроме того, возможно, оказывает влияние и то, что им достается значительно меньше вер­бальных сигналов, чем другим детям, так как матерям близнецов приходится де­лить свое внимание между ними. Кроме того, иногда близнецы общаются друг с другом, используя «примитивный» язык собственного изобретения» [21; 139].
Д.Б. Эльконин замечает, что «когда родители разговаривают со своими детьми, они передают им нечто гораздо большее, чем просто слова, предложения и правила синтаксиса. Они демон­стрируют им, как нужно выражать свои мысли и обмениваться идеями с другими людьми. Родители знакомят ребенка с категориями и символами, учат его тому, как переводить сложный мир в представления и слова» [19; 44].
Эти концептуальные сред­ства являются для ребенка теми поддерживающими конструкциями, которые он использует для понимания мира и выражения собственного места в нем.
«Исследования показали, - пишет Д. Б. Эльконин, - что чтение книжек с картинками также облегчает ре­бенку овладение речью. Особенно полезным чтение оказывается, если родители задают детям открытые вопросы, поощряющие их придумать развитие какой-ли­бо истории, и должным образом реагируют на попытки ребенка ответить на эти вопросы» [24; 85].
2.4. Зависимость речи от пола
Американский психолог Г. Крайг: «Речь является одним из важных каналов, позволяю­щих детям понять, кто они и как им следует относиться к другим людям. Пол — важнейшая категория идентификации для маленького ребенка. В сознании роди­телей уже сформированы культурально обусловленные представления о том, как должны вести себя мальчики и девочки; такие представления побуждают их на­правлять стиль разговора и поведения в зависимости от пола ребенка» [10; 349]. Однако на развитие языка малыша может влиять и «половая типичность» игрушек, в которые он играет.
В одном из исследований бы­ли проанализированы речевые обороты, употребляемые родителями во время игр со своими недавно начавшими ходить детьми, с использованием кукол и маши­нок. Игры с куклами вызывали большее число вербальных интеракций, тогда как в играх с машинками их было очень мало, независимо от того, играли они с доч­кой или сыном. На основании данных результатов можно предположить, что «у де­тей, чаще играющих в куклы, больше возможностей осваивать язык и практико­ваться в нем, чем у тех, кто играет с другими игрушками. Так как мальчики и девочки, начиная с 2-летнего возраста, играют, как правило, с игрушками, типич­ными для их пола, девочки могут находиться в более сложных ранних языковых условиях, что позволяет объяснить, почему девочки несколько опережают маль­чиков в развитии вербальных навыков» [10; 349].
2.5. Особенности детских разговоров
Дети не просто произносят слова или фразы. Они ведут разговоры со взрослыми, с другими детьми и даже сами с собой. Их разговоры обычно следуют определенным схемам.
Текущий контроль обмена сообщениями.
Прежде всего необходимо при­влечь внимание другого человека. Малыш, только начавший осваивать искусство беседы, может дергать человека за одежду. Со временем такой ребенок может за­менить эти действия словами типа: «Знаешь?» Затем дети замечают, что у раз­говора часто бывают начало, середина и конец. Они также видят, что люди про­износят реплики поочередно; говорят на одну и ту же тему; убеждаются, что собеседник их слушает и понимает; поддакивают или кивают головой в знак по­нимания.
Прислушиваясь к детскому разговору, Г. Крайг, что «он не отличается плавностью. Беседы очень маленьких детей часто являются коллективными моноло­гами: малыши, возможно, уже знают, что в беседе принято говорить по очереди, но они могут разговаривать на абсолютно разные, не связанные друг с другом те­мы» [10; 350].
Позже, говоря на одну тему, они часто прерывают свою речь, чтобы посмотреть, слушает ли собеседник, понимает ли он их. Дети делают паузы, несколько раз повторяют одно и то же, поправляют себя. Это обычные действия по налажи­ванию эффективной коммуникации.
Даже в школь­ном возрасте ребенок иногда испытывает трудности, пытаясь донести до слушате­ля все, что он хочет сообщить, а учащиеся первых и вторых классов далеко не всегда понимают друг друга.
Наконец, дети должны научиться управлять разговором, чтобы устранить раз­ногласия с собеседником, избежать конфликта и преодолеть смущение. Управлять в данном случае означает:
«употреблять такие слова вежливости, как «пожалуйста» и «спасибо»;
проявлять внимание;
выбирать правильную форму обращения, вер­ные выражения и подходящую тему для беседы» [20; 50].
Также необходимо учитывать статус другого человека. Одновременно с усвоением смыслового и синтаксиче­ского аспектов дети овладевают и прагматическим аспектом языка, или его соци­альной функцией. Они узнают, что речь отражает социальный статус людей, роли ценности. Теперь ребенок начинает понимать, что конкретные слова, тон, кото­рым они произносятся, синтаксис, форма обращения зависят от тех отношений, которые существуют между беседующими людьми.
Детям приходится затратить определенное время на то, чтобы овладеть этими тонкостями; в этом им помогают родители, делая им те или иные замечания, например: «Не разговаривай так с ба­бушкой».
«В целом малыши, - замечает Л.Ф. Обухова, - довольно быстро усваивают нюансы речи и приспосабливаются к социальным ролям. Они также начинают быстро разбираться в том, какое положение занимает человек в обществе, какие речевые модели должны соответствовать этому положению в той или иной обстановке» [16; 92].
Кросс - культурные исследования показали, что «для каждого народа характерна своя прагматика речи и что родители передают своим детям заложенные в языке культурные ценности» [2; 73].
Например, исследователи, изучавшие разли­чия в практике воспитания детей представителей среднего класса в Германии и Америке, заметили, что немецким родителям свойственно разговаривать со своим ребенком в более властной, не терпящей возражений манере, в то время как амери­канские родители стараются прежде всего удовлетворить его желания и потребно­сти.

Глава 3.
Общение как коммуникативная деятельность
3.1. Внеситуативно-познавательная форма общения
«Развитие общения — смена качественно-своеобразных целостных образований, представляющих собою опреде­ленный генетический уровень коммуникативной деятель­ности и называемых нами формами общения» [3; 41].
Каждая форма общения характеризуется по ряду пара­метров, из которых главными являются:
«дата возникнове­ния,
содержание коммуникативной потребности,
ведущие мотивы,
основные операции,
место общения в системе общей жизнедеятельности ребенка» [1; 29].
В первые 7 лет жизни М.И. Лисина выделяет 4 формы общения:
ситуативно-личностную;
ситуативно-деловую;
внеситуа­тивно- познавательную;
внеситуативно-личностную.
Рассмотрим более подробно две последние сферы общения, которые проявляются в период дошкольного детства.
Внеситуативно-познавательная форма общения
В первой половине дошкольного детства у ребенка мож­но наблюдать форму коммуникатив­ной деятельности. Она опосредствованна, но вплетена не в практическое сотрудничество с взрослым, а в совместную познавательную деятельность — можно ска­зать, в «теоретическое» сотрудничество. «Предметные ма­нипуляции детей раннего возраста во многом также были направлены на выявление свойств предметов; практиче­ские «пробы и ошибки» ребенка служат основой, на которой складываются потом его ориентировочные и перцептивные действия» [7; 19].
Но «примитивность ранних манипуляций и элемен­тарные формы сотрудничества с взрослыми, - говорит М.И. Лисина, - позволяют де­тям установить только самые поверхностные, малосущест­венные свойства вещей. Однако развитие любознательно­сти и постоянное совершенствование способов ее удовлетворения (восприятие, наглядно-действенное, а позднее и наглядно-образное мышление на базе овладения речью) заставляют ребенка ставить перед собой все более сложные вопросы» [12; 93].
Показано, что дошкольник пытается понять ни мало ни много, как происхождение и устройство мира, вза­имосвязи в природе, тайную суть вещей.
Но возможность понять такие проблемы самостоятель­но у маленького ребенка очень ограничена. Единственным реальным путем к их пониманию становится для него обще­ние с окружающими взрослыми. Дети — «почемучки» об­рушивают на старших лавину вопросов. Естественно поэто­му, что ведущий в третьей форме общения познавательный мотив.
«Взрослый выступает перед детьми в новом качестве — как эрудит, способный разрешить их сомнения, дать им нужные сведения, обеспечить необходимой инфор­мацией. А поскольку в ходе «теоретического сотрудничест­ва» обсуждаются проблемы, далекие от обстановки взаимодействия детей и старших, общение приобретает — впер­вые после рождения ребенка — выраженный внеситуатив­ный характер» [11; 83].
У детей наблюдается повышенная чувстви­тельность к отношению взрослого, которая, по-видимому, отражает какие-то важные преобразования потребности в общении детей.
Ги­перреактивность детей младшего и среднего дошкольного возраста связана с содержанием их коммуникативной потребности. Для внеситуативно познавательной формы общения характерно стремление ребенка к уважению взрослого. Де­ти хотят похвал и не желают мириться с замечаниями, они их воспринимают как личную обиду.
Почему же потребность ребенка в уважении взрослого опредмечивается в познавательных мотивах?
М.И. Лисина полагает, что «связь потребности и мотивов в данном случае объясняется тем, что только отношение старших к вопросам де­тей как к чему-то по-настоящему важному обеспечивает ребенку серьезность взрослого, желание глубоко разо­браться в проблемах, а не отмахнуться от них» [12; 94].
Ребенок ощущает большую неуверенность, вступив в область умо­зрительных рассуждений и потеряв привычную опору на чувственно данную наглядность. Сотрудничество со стар­шими в этой новой сфере представляется ему возможным только в том случае, если они не станут смеяться над ним, а отнесутся с должным признанием. Единственным же убе­дительным показателем признания дети считают похвалу.
В пользу такого понимания потребности и мотивов общения детей с внеситуативно-познавательной формой общения говорит также тот факт, что «обидчивость детей не чисто индивидуальная особенность, а именно возрастной феномен: на определенной ступени развития он наблюдается практически у всех детей, хотя и не в одинаковой мере» [12; 95]. Аф­фективные вспышки особенно свойственны детям среднего дошкольного возраста, потому что среди младших многие еще остаются на уровне ситуативно-делового общения.
Потребность детей в уважении может стать основой для серьезных нарушений поведения и деятельности ребенка: он начинает упрямиться, делается плаксивым, уклоняется от контактов. Но это вовсе не обязательно и вполне устра­нимо.
А. И. Захаров опробовалав своих взаимоотношениях с детьми разнообразные приемы и доказала, что «мягкая шутка взрослого, бережное отношение к ребенку, допустившему промах, а главное — постоянная демонстрация своей уверенности в его способностях, талантах и доброй воле быстро успокаивают ребенка, развязвают его инициативу и восстанавли­вают его стремление к сотрудничеству с взрослым» [9; 82].
Основным средством общения у детей с внеситуативно-познавательной (так же как и с внеситуативно-личност­ной) формой являются, конечно, речевые операции: ведь только они одни дают детям возможность выйти за пределы ограниченной ситуации в беспредельный окружающий мир.
Интересно, что «дошкольники не только используют слово, но и превращают его в особый объект изучения. У детей появляется тяга к словотворчеству, к игре со словом, благодаря которой они великолеп­но овладевают родной речью» [12; 95].
В дошкольном возрасте главное значение среди всех видов активности ребенка приобретает игра. Специальные исследования показали, что «на началь­ных этапах развития игры дети пытаются в ходе ее отразить по преимуществу внешний, «вещный» аспект деятельности взрослых, которую они прорабатывают путем обыгрывания» [25; 102]. Поэтому они придают большое значение использованию разных предме­тов-заменителей, символизирующих «взрослое» оборудо­вание, профодежду и характерные атрибуты.
Кстати, под­ыскивание подходящих «заместителей» позволяет ребенку лучше осмыслить функции и значение разных продуктов человеческой культуры и тоже питает его жадную любо­знательность. Так познавательное общение тесно перепле­тается с игрой детей.
В сочетании оба эти вида активности обеспечивают стремительное расширение познаний детей об окружаю­щем мире, углубление их сведений о чувственно невоспринимаемых сторонах действительности, то «конструирова­ние реальности», о котором писал Ж. Пиаже, имея в виду «построение ребенком субъективного об­раза мира» [16; 49].
3.2. Внеситуативно-личностная форма общения
М.И. Лисина говорит, что «к концу дошкольного возраста у детей появляется чет­вертая и, высшая для школьников форма общения с взрос­лым — внеситуативно-личностная» [12; 95]. Как видно из ее названия (личностная), она аналогична первой генетической форме общения и знаменует, что процесс развития завер­шил, таким образом, первый виток и, описывая спираль, перешел на второй виток.
«Личностный мотив общения, по мнению М.И. Лисиной, - ведущий в четвертой форме коммуникативной деятельности — имеет совершен­но иной характер, чем в первой» [12; 95].
Взрослый выступает перед детьми в наибольшей полноте своих дарований, характерных черт и жизненного опыта. Он и теперь для дошкольника не просто индивидуальность или абстрактная личность, но конкретное историческое и социальное лицо, член обще­ства, гражданин своей страны и своего времени.
Ребенок отражает не только ту сторону, которой взрослый прямо повернут к нему в данной ситуации, где взрослый его ле­чит, кормит, учит, — взрослый получает в глазах ребенка свое собственное, независимое существование. Для до­школьников приобретают живое значение такие детали из жизни взрослого, которые никак их не касаются (есть ли у тети сыночек, где она живет, умеет ли водить машину), но позволяют воссоздать в полноте конкретных подробностей полнокровный образ этого человека.
Исследование Ю.Б. Гиппенрейтер убедительно по­казало, что «в разговорах дошкольников с познавательными мотивами общения преобладают темы о живой природе, зверях, предметах, а дошкольники с личностными мотива­ми проявляют основной интерес к людям и говорят о себе, своих родителях, товарищах, расспрашивают взрослых об их жизни, работе, семье» [7; 64]. И хотя у детей с четвертой формой общения сотрудничество с взрослым тоже носит «теорети­ческий» характер (вопросы, обсуждение, споры) и вплетено тоже в познавательную деятельность, но здесь обнаруживается сосредоточенность ребенка на социальном окруже­нии, так сказать, на «мире людей», а не предметов.
«Внутреннее преобразование личностных мотивов обще­ния у детей при переходе от младенчества к дошкольному возрасту, наполнение их совершенно новым материалом свидетельствуют о том, что и опредмеченная в них комму­никативная потребность приобрела теперь новое содержа­ние» [12; 96]. И действительно для старших дошкольников характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию, а к взаимопониманию и сопереживанию с ними.
Новое содержание коммуникативной потребности выражается в том, что ребенок не настаивает теперь обяза­тельно на похвале: гораздо важнее для него знать, а как нужно. И хотя он огорчается, если действовал неверно, он охотно соглашается внести поправки в свою работу, изме­нить свое мнение или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь общности взглядов и оценок с взрослым. Совпадение своей позиции с позицией старших служит для ребенка доказательством ее правильности.
Ребенок ныне не спешит спорить с взрослым — он чутко настраивается на их волну и старается сначала получше понять старших, найти причину, почему те думают так, а не иначе.
Л.Ф. Обухова описывает, как реагируют дошкольники с разными формами общения на непривыч­ные сведения, рассказанные экспериментатором. «Волк хо­роший, — говорит экспериментатор ребенку и показывает рисунок клыкастого зверя, — он не топчет траву, бегает по дорожкам, очень любит цветы. А заяц плохой: грызет на огороде капусту, морковку, он вредный». Трехлетний ребе­нок с ситуативно-деловой формой общения тут же проте­стует: «А мне мама читала, что волк плохой, он бабушку съел!» И когда через неделю его спрашивают снова, он уве­ренно заявляет: «Волк плохой, а заяц хороший» [15; 57].
Ребенок с внеситуативно-познавательной формой об­щения может хорошо запомнить слова взрослого и потом верно их повторить, если его заинтересует рассказ экспери­ментатора. В противном случае он засыпает его посторон­ними вопросами: «А где вы взяли такие рисунки? А почему волк нахмурился? А где зайцы живут? У них есть домик или они прячутся в норе?» И тогда, конечно, ничего не запом­нит и все перепутает. А дети с внеситуативно-личностной формой общения активно стараются понять взрослого и найти объяснение его словам. «Вообще-то волки хищники, но этот, действительно, хороший, — сказал один мальчик. — Вон и хвостик у него какой... пушистенький» [15; 60]. Естествен­но, что такие дети особенно долго и хорошо помнят то, что услышали от взрослого.
Стремление к общности взглядов со старшими дает де­тям опору при обдумывании нравственных понятий, при становлении моральных суждений, ведь по самому своему происхождению правила поведения в обществе, взаимоот­ношения с товарищами социальны, и лишь овладевшие со­циальным опытом старшие могут помочь ребенку опреде­лить правильный путь.
Было установлено, что «очень многие жалобы детей на своих товарищей по группе детсада вызваны желанием проверить себя, так ли они усвоили, что и как следует делать» [9; 87].
Жалуясь, до­школьники часто не желают наказания другому ребенку - они только ждут, как рассудит их взрослый. Следователь­но, внеситуативно-личностное общение повышает воспри­имчивость детей к воспитательным воздействиям и благо­приятствует быстрому усвоению наставлений взрослых.
Новая форма общения тесно связана с высшими для дошкольного детства уровнями развития игры. Ребенок те­перь обращает меньше внимания на вещную сторону восп­роизводимой им действительности — нынче его интересуют главным образом те сложные отношения, которые складываются между людьми в семье и на работе.
М.И. Лисина говорит, что «в общении с взрослыми ребенок черпает материал для своих игр, зорко наблюдает за всеми оттенками поведения старших при их столкновениях между собой. Контакты с взрослыми и со старшими по возрасту детьми открывают ребенку перспек­тиву его будущей жизни на ближайшие годы: он узнает, что скоро будет учиться в школе» [12; 96].