Анализ образовательных рисков в условиях Информационно Коммуникационных Технологий.

Введение
1. Информационно-коммуникационные технологии в образовании
1.1. Появление и развитие информационных технологий в образовании
1.2. Информационно-коммуникационные технологии обучения и дистанционное образование
1.3. Модели дистанционного обучения
2. Системные и технологические риски использования информационно-коммуникационных технологий в образовании
2.1. Особенности использования ИКТ в образовании в России
2.2. Системные риски, возникающие при использовании
ИКТ в образовании
2.3. Технологические риски использования ИКТ и политики безопасности
3. Оценка надежности информационно-коммуникационных систем в образовании
3.1. Фактор надежности в образовательных системах
3.2. Модель расчета надежности информационно-коммуникационной образовательной среды
Заключение
Список использованной литературы

Анализ образовательных рисков в условиях Информационно Коммуникационных Технологий.

Все рассматриваемые online-средства предполагают наличие прямого выхода в Интернет и базируются так или иначе на сервисах, существующих в сети Интернет. Наиболее эффективными являются online-конференции, позволяющие поддерживать множество различных форм общения в процессе ДО: семинары, обсуждения, обмен опытом, проведение научных конференций. К новым и многообещающим средствам относятся интернет-трансляции видео- и аудиоматериалов и интернет-телефония.
Система тестирования. Система тестирования должна обеспечивать текущий контроль знаний, а на завершающей стадии дать объективную оценку обу­чаемого, на основании которой происходит выдача дипломов, сертификатов и пр. Здесь очень важен вопрос о защите данных и средствах идентифика­ции и аутентификации обучаемого, не допускающих подмены и искажения результатов тестирования. Система тестирования включает:
-  средства обработки результатов тестирования;
-  интерактивные тесты;
-  график прохождения тестов.
Система администрирования. Система администрирования обеспечивает дос­туп к личному делу, доске объявлений администрации, интерактивным ан­кетам и пр.
Структура дистанционного учебного курса, как правило, включает в себя:
Домашняя страница курса: описание курса; расписание.
Материалы курса:
• гипертекстовое оглавление курса;
• программа курса;
• терминологический словарь (Glossary);
• поиск по материалам учебника (Search);
• сводные материалы;
• печать материалов.
Средства взаимодействия:
• объявления — доступные всем студентам курса;
• персональный почтовый ящик;
• чат (Chat) — online-аудитория;
• доска для рисования (Whiteboard) — графический редактор типа Paint, содержимое окна которого оказывается доступным другим участникам online-аудитории;
• проверка знаний;
• задания;
• предварительное тестирование — самопроверка;
• тестирование знаний.
Персональные данные студента:
• указания для студента;
• статистика учебных занятий;
• персональные страницы.
Отметим, что студенту учебные материалы предоставляются как гипертекстовые учебники, как и на электронных носителях (например, на CD-ROM) для автономного изучения. Последнее обстоятельство позволяет передавать большие объемы мультимедийной информации наиболее дешевым и эф­фективным способом, не связанным с проблемами пропускной способности телекоммуникационных каналов. Важными элементами обучения являются система полнотекстового поиска по материалам учебных курсов, глоссарий, конспекты учебников и средства вывода необходимых разделов на печать. Среди средств online-общения нельзя не отметить "Доску для рисования" (Whiteboard) — развитый инструмент для обмена информацией с помощью графических изображений, создаваемых участниками дистанционного обу­чения в окне браузера подобно тому, как это может происходить у обычной доски при обсуждении того или иного вопроса на семинаре в процессе очного обучения.
2. Системные и технологические риски использования информационно-коммуникационных технологий в образовании
2.1. Особенности использования ИКТ в образовании в России
В результате проведенного в работе [3] анализа (основанного на опросах значительного количества студентов ВУЗов, обучающихся по различным технологиям) выявлено, что стратегические потребности в образовании одинаковы как у студентов, обучающихся по традиционной, так и по дистанционной модели образования. Независимо от типа образовательной модели основной стратегической потребностью выступает развитие себя как личности, что соответствует 38% всех опрошенных. Это подтверждает, что дистанционная модель вбирает в себя элементы существующих образовательных моделей по реализации общих потребностей в образовании.
Стратегические потребности в образовании при использовании ИКТ реализуются полностью, тактические образовательные потребности реализуются частично.
В условиях дистанционного образования полностью реализуются следующие потребности:
- в академической мобильности: 71% все опрошенных в качестве первопричины выбора образовательной модели указали на возможность иметь гибкий график обучения;
- финансовой доступности получения образования: например, 32% обучающихся традиционно и 44% - дистанционно считают, что «оплачивать только квитанции» в процессе обучения вполне достаточно;
- отсутствии конкурсного приема и возрастного ценза для обучающихся: 83% опрошенных считают, что сегодня поступить в государственный вуз достаточно сложно из–за высокого проходного балла. Преимущество дистанционной модели образования в данном случае заключается в отсутствии конкурсного приема и возрастного ценза при поступлении в вуз. При этом 96% респондентов обеих групп хотели бы, чтобы пропускная система при поступлении в вуз была менее жесткой;
- своевременной модернизации и модификации учебного материала: сравнивая мнения респондентов по вопросу о соответствии материально-технического и учебно-методического обеспечения вуза современному уровню, исследование показало, что 72% сторонников дистанционной модели образования удовлетворены обеспеченностью учебного процесса, в отличие от студентов, обучающихся по традиционной форме (31%).
Частично реализуются потребности в индивидуальном учебном планировании (33%), «живом» общении с преподавателем: среди желающих обучаться по дистанционной модели 43% составили те, кто предпочитает живое общение с преподавателем, традиционное посещение лекций, семинаров, консультаций.
Не востребованными дистанционной моделью образования на сегодняшний день остаются потребности в использовании современных информационно-коммуникационных технологий в учебной деятельности: только 8% предпочитают в процессе своего обучения в вузе пользоваться ресурсами интернет; самостоятельно изучать дисциплину, используя обучающую компьютерную программу, пожелали 7% всех опрошенных.
Причем, студенты, обучающиеся как по дистанционной модели, так и по традиционной модели едины в своем мнении – самостоятельное изучение дисциплины посредством компьютерной программы для них затруднительно.
Как показало исследование, причины этого кроются в следующем:
- требуемый уровень знаний для использования информационно-коммуникационных технологий в образовании выше, чем реальные навыки и умения студентов;
- доминирует ориентация обучаемых на классические формы общения с преподавателем в ходе обучения;
- сложность адаптации к современным методам обучения, рассчитанным большей частью на самостоятельное овладение учебным материалом.
Кроме того, дистанционная модель образования в том виде, в котором она внедрена сегодня в регионах, акцентируя внимание на использовании информационно-коммуникационных технологий и самостоятельном выполнении заданий, не востребуется в полной мере. Дальнейшее развитие и интеграция дистанционной модели в систему образования зависит от разработки специальных управленческих решений, результатом действия которых станет развитие тактических потребностей у студентов и увеличение спроса на дистанционные образовательные услуги.
Практика показывает, что студенты, получающие дистанционное образование, приезжают в вуз непосредственно на защиту диплома и сдачу государственного экзамена, хотя, в принципе, защита диплома и сдача государственного экзамена возможна также в интерактивной форме. Данное определение не связывает получение дистанционного образования через Интернет, хотя некоторые исследователи склонны связывать развитие дистанционного образования именно со всемирной сетью.
Публикации, посвященные дистанционному образованию, отмечают в основном положительные моменты развития данного процесса. Можно отметить следующие его положительные характеристики:
1. Снижение издержек получения образования.
2. Трансформация передовых методик обучения на периферию.
3. Развитие навыков самостоятельной работы у студентов.
4. Возможность задействовать результаты наиболее профессиональных преподавателей в интерактивном учебном процессе.
5. Повышение качества контроля знаний за счет детальной проработки тестовых заданий и постановки проблем.
Некоторые исследователи вообще склонны видеть в дистанционном образовании способ преодоления растущей мировой дивергенции доходов. Зачастую ДО рассматривается как шанс для маргинальных групп в приобретении человеческого капитала. [3, с. 24–25].
Однако на практике перспективы внедрения ДО в нашу российскую жизнь выглядят не столь уж радужными. При всех плюсах дистанционного образования у него есть один ключевой существенный недостаток — дистанционное образование не предполагает непосредственного контакта между преподавателем и студентом. Отсутствие контакта порождает производные проблемы
А) отсутствие непосредственного восприятия материала;
Б) отсутствие возможности для дискуссии;
В) отсутствие непосредственного контроля за выполнением заданий.
Конечно, передовые западные методики пытаются решить данную проблему через институт дистанционного тьюторства, когда к каждому студенту, получающему дистанционное образование, прикрепляется персональный преподаватель, с которым ведется обучение в режиме on-line. Наличие данного условия решает проблему отстраненности студента от учебного процесса, отсутствие живого вербального общения заменяется высокой степенью персонализации общения между преподавателем и студентом. Тьюторство в нашей стране фактически не распространено даже при получении традиционного образования. Российское образование работает на поток. Это подтверждается и числом студентов, приходящихся на одного преподавателя (критерий внутренней эффективности). Расчеты произведены на основании данных Государственного комитета по статистике [4, с. 119].
Таблица 2.1. Изменение внутренней эффективности   работы вузов РФ
 
1996/97
1997/98
1998/99
1999/00
2000/01
2001/02
2002/03
2003/04
2004/05
2005/06
2006/07
Численность профессорско-преподаватель- ского состава (тыс. чел)*
227,7
239,8
233,5
239,2
243,0
247,5
249,6
255,9
265,2
272,7
291,8
Численность студентов — всего (тыс. чел.)
2638
2613
2645
2791
2965
3248
3598
4073
4742
5427
5948
Число студентов на одного преподавателя
11,6
10,9
11,3
11,7
12,2
13,1
14,4
15,9
17,8
19,9
20,4
* Численность профессорско-преподавательского состава взята по государственным вузам, т. к. учет совместителей в негосударственных вузах порождает проблему двойного счета.
Диаграмма 2.1 представляет наглядную иллюстрацию снижения внутренней эффективности преподавателей вузов.
Диаграмма 2.1. Изменение числа студентов государственных вузов в расчете на одного преподавателя
Дешевизна дистанционного образования в России по сравнению с западными аналогичными продуктами позволяет выразить сомнение в наличии индивидуального подхода к студенту, находящемуся вне стен института. Дистанционное образование «по-русски» не может обеспечить ключевую функцию учебного процесса — контроль за тем, чтобы студент учился самостоятельно и не привлекал к учебному процессу многочисленных посредников, в качестве которых зачастую выступают сами преподаватели вузов. Студент, ориентированный на получение диплома, может рассматривать дистанционное обучение как форму покупки диплома с нагрузкой. Эту нагрузку можно четко рассчитать в денежном эквиваленте, собрав данные по региону в отношении стоимости выполнения соответствующих заданий..
Несомненно, качество дистанционного обучения определяется качеством учебных материалов, предлагаемых студентам, а также желанием и способностями студента к усвоению предлагаемого материала. Как в первом случае, так и во втором могут возникать риски, связанные, в конечном счете, с резким ухудшением качества образования.
К сожалению, следует констатировать, что качество обычных учебных пособий в нашей стране оставляет желать лучшего. Наши учебные пособия очень часто носят компилятивный характер, в худшем — это плагиат. Это не относится ко всем учебным пособиям, есть приятные исключения, но факт, что большинство учебных пособий не включают задачников, в них нет стандартных для Запада «Руководств по изучению для студента» и «Руководств по изучению для преподавателя». Дистанционное образование предполагает перевод этих, не всегда лучших образцов, в электронную форму.
Разработка пакета интерактивных материалов содержит элементы естественной монополии. Необходимо первоначально затратить большие средства, в том числе и финансовые, для разработки качественного пакета, а последующие издержки, связанные с тиражированием материалов, оказываются незначительными. Так же как и в ситуации естественной монополии, постоянные издержки (их также можно назвать издержками вхождения в отрасль) оказываются очень высокими, а переменные издержки — нет. Очевидно, отдача от данной деятельности будет иметь значительный эффект экономии на масштабах производства, т. е. чем больше будет пользователей у пакета, тем ниже будет его себестоимость и, в конечном счете, цена интерактивного обучения.
Для обеспечения качества продукта за рубежом ко всем проектам подобного рода подключается правительство, как гарант качества пакета. «Источниками финансирования, как правило, выступают федеральное и региональное правительства, министерство труда, Европейские программы развития, и лишь часть бюджета поступает от коммерциализации мультимедийных продуктов. В целом доля государства в финансировании организаций ДО колеблется от 98 % — The University of Industry (Великобритания) до 50–60 % в других организациях. На оплату труда преподавателей расходуется порядка 50 % бюджета. На создание новых и модернизацию и адаптацию старых курсов программ ДО тратится не менее 25 % [1, с. 78]. Часты случаи создания Консорциумов по организации дистанционного обучения, т. к. первоначальные издержки слишком высоки: «Обоснованным этапом развития ДО является создание ассоциаций и консорциумов учебных заведений, работающих в системе ДО» [1, с. 78].
2.2. Системные риски, возникающие при использовании ИКТ в образовании
При разработке и внедрении пакета дистанционных программ возникает несколько типов рисков. Первый состоит в том, чтобы снизить издержки разработки пакета, сделав его быстро, формально и, следовательно, некачественно. Конечно, нельзя дать оценку качеству пакета, не проведя предварительную экспертизу модулей и всего пакета в целом. Однако, представляется, что скорость, с которой создаются пакеты, свидетельствует о недостаточно качественной его проработке. Зачастую предлагаемые учебные материалы представляют собой в лучшем случае компиляцию нескольких учебных пособий, тестовые же задания вообще могут не корреспондировать с текстом учебного пособия. В краткосрочном периоде времени стратегия «мы делаем вид, что мы вас учим, а вы платите меньше, чем другие студенты» может приносить выгоды как вузу, внедрившему «дистанционное» обучение, так и студенту, по сути покупающему диплом.
Второй риск связан с желанием и возможностями студента, получающего дистанционное высшее образование, обучаться. Если отсутствует непосредственный контроль со стороны преподавателя за качеством полученных знаний и навыков, то дистанционное образование будет стимулировать развитие существующей в настоящее время сети посредников, выполняющих контрольные задания за студента. Таким образом, цена за получение дистанционного обучения будет складываться из двух составляющих стоимости получения тестовых заданий и стоимости «ключей» к этим тестовым заданиям. При этом миссией высшей школы становится выдача дипломов всем желающим и имеющим возможность заплатить вузу и посреднику, а не качественные знания у выпускников вуза. Конечно, практика покажет, какой процент студентов, получающих дистанционное образование в высшей школе, пойдет по этому пути, но этот тип риска при получении дистанционного образования является системным и его устранить невозможно.
Развитие дистанционного образования будет порождать еще один системный риск, связанный с правами на интеллектуальную собственность. Допустим, что некий вуз инвестировал значительные материальные и людские ресурсы, создал и внедрил пакет интерактивных программ. Учебные пособия и контрольные задания прошли экспертную проверку, пользуются популярностью у студентов. Создана система защиты, и выполнение тестовых заданий ведется в режиме on-line. Что мешает другому вузу внедрить своего сотрудника в качестве студента и выкрасть весь дорогостоящий пакет учебных пособий и контрольных заданий с тем, чтобы, формально видоизменив названия курсов, фамилии разработчиков и прочий антураж, продавать пакет от своего имени. При этом вуз, выкравший пакет программ, не будет нести наиболее высокие издержки, связанные с разработкой программ, и, следовательно, сможет предложить этот же пакет учебных пособий и контрольных заданий по более низкой цене.
К сожалению, в нашей стране отсутствует система охраны прав на интеллектуальную собственность, что приводит к тому, что качественный пакет программ дистанционного обучения превращается в общественное благо, заниматься разработкой которого никто не захочет. Следовательно, вуз, обеспечивающий дистанционное обучение, должен, хотя бы в краткосрочном периоде, получить от комиссии, осуществляющей экспертизу, исключительное право на пользование этим пакетом.
Институциональные особенности данного процесса, так как закон «О дистанционном обучении» фактически игнорирует эти составляющие, состоят в том, что в настоящее время нельзя отличить диплом, полученный через систему дистанционного обучения, от диплома, полученного в ходе обычного учебного процесса. Таким образом, студенты, получившие дистанционное образование и, по сути, при отсутствии квалифицированно разработанного пакета учебных пособий и контрольных заданий, его купившие, порождают отрицательные внешние эффекты по отношению к студентам, прошедшим полноценный курс обучения в высшей школе. Данная ситуация будет ухудшать имидж всего высшего образования в целом и снижать конкурентоспособность высшей школы.
Снижение системных рисков, возникающих в процессе распространения дистанционного образования возможно при наличии следующих условий [10, стр. 107-111]:
1. Наличие независимой объективной экспертизы внедряемых пакетов учебных пособий и контрольных заданий.
2. Придание системе дистанционного обучения правового статуса, указание в дипломе о высшем образовании о дистанционной форме получения образования, что позволит дать сигнал работодателю и обществу о характере процесса обучения студента в ходе получения высшего образования.
3. Требование к вузам, осуществляющим дистанционную форму обучения, создать механизмы защиты от услуг посредников и функционирования теневого рынка по выполнению контрольных заданий.
Качественное дистанционное обучение объективно будет входить в нашу жизнь, но системные риски, порождаемые данной формой обучения, при отсутствии институтов, снижающих отрицательные внешние эффекты и информационную асимметрию от участия недобросовестных игроков на данном рынке, могут подорвать престиж российской высшей школы, снизить конкурентоспособность отечественного высшего образования и препятствовать эффективной адаптации системы высшего образования РФ к современным социально-экономическим условиям.
2.3. Технологические риски использования ИКТ и политики безопасности
В настоящее время выделение финансовых и человеческих ресурсов на обеспечение безопасности ограничено, и требуется показать прибыль от вложений в них. Инвестиции в информационную безопасность могут рассматриваться как инвестиции для увеличения прибыли путем уменьшения административных затрат на ее поддержание или для защиты от потери прибыли путем предотвращения потенциальных затрат в случае негативных коммерческих последствий. В любом случае стоимость средств обеспечения безопасности должна соответствовать риску и прибыли для той среды, в которой работает ваша организация.