Стили педагогического общения

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
1.1. Сущность педагогического общения
1.2. Классификация стилей педагогической деятельности в зависимости от её характера
ГЛАВА II ОБЩЕЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О СТИЛЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
2.1. Подходы к определению стиля педагогического общения
2.2. Классификация стилей педагогического общения
2.3. Значение индивидуального стиля общения и средства повышения коммуникативности педагога
РЕКОМЕНДАЦИИ
ВЫВОДЫ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Стили педагогического общения

Учитель поглощен своими мыслями, идеями, педагогическими задачами, не чувствует партнеров по общению.Негативные последствия - теряется обратная связь, вокруг учителя на уроке создается своеобразный психологический вакуум, педагог не воспринимает психологическую атмосферу в классе, учебно - воспитательный эффект взаимодействия с учащимися снижается [Курганов С.Ю., 1989:87-88].Модель пятая. Педагог направленно и последовательно действует на основе спланированной программы, не обращая внимания на изменяющиеся обстоятельства, требующие изменения общения. Негативные последствия - такой педагог как будто бы все делает правильно: у него есть обоснованный план, верно сформулированы педагогические задачи. Но он не учитывает, что педагогическая действительность постоянно меняется, возникают новые иновые обстоятельства, условия, которые должны немедленно улавливаться им и вызывать соответствующие изменения в методической и социально - психологической аранжировке воспитания и обучения. В ходе учебно-воспитательного процесса четко выделяются как бы две линии: первая идеальная, спланированная и вторая – реальная. У такого педагога эти линии не пересекаются. Модель шестая. Учитель делает себя главным, а порой и единственным инициатором педагогического процесса, пресекая все другие формы учебной инициативы. Здесь все исходит от педагога: вопросы, задачи, суждения и т. п. Негативные последствия - педагог превращается в единственную движущую силу учебно - воспитательного процесса, гасится личная инициатива учащихся, снижается познавательная и общественная активность, а, следовательно, не формируется достаточно насыщенная мотивационно - потребностная сфера обучения и воспитания, теряется психологический смысл взаимодействия педагога и детей, учащиеся ориентируются только на одностороннюю активность педагога и осознают себя лишь в качестве исполнителя, снижаются возможности творческого характера обучения и воспитания, школьники ждут инструкцию, превращаясь в пассивных потребителей информации. Модель седьмая. Учитель мучается постоянными сомнениями: правильно ли его понимают, верно ли истолковывают то или иное замечание, не обижаются ли и т. п.Негативные последствия - педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько отношенческими аспектами, которые приобретают для него гипертрофированное значение, учитель постоянно сомневается, колеблется, анализирует, что в конечном счете может привести к неврозам. Модель восьмая. В системе взаимоотношений преобладают дружеские характеристики.Детей учат не наставления взрослого (педагога), а стиль взаимодействия. Личность педагога, его профессиональное общение, его успех служат ключом к успеху обучения и воспитания детей. А отношения, строящиеся на основе взаимного уважения, равенства, соучастия, веры в способности, дают возможность самореализации и личностного развития каждого из участников [Бодалев А.А., 1996:123-126].Таким образом, исходя из вышесказанного, можно заключить следующее:Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. В процессе педагогического общения учитель прямо или косвенно осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. Стиль общения и руководства в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе [Золотнякова А.С., 1979:123]. Глава II Общее представление о стиле педагогического общения2.1. Подходы к определению стиля педагогического общенияОбщение пронизывает всю систему педагогического воздействия, каждый его микроэлемент. На уроке педагогу необходимо овладеть коммуникативной структурой всего педагогического процесса, быть максимально чутким к малейшим изменениям, постоянно соотносить избранные методы педагогического воздействия с особенностями общения на данном этапе. Все это требует от учителя умения одновременно решать две проблемы: 1) конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), своих отношений, с учащимися, т.е. стиль общения; 2) конструировать выразительные средства коммуникативного воздействия. Второй компонент постоянно меняется под влиянием возникающих педагогических и соответственно коммуникативных задач. В выборе системы выразительных средств коммуникации важную роль играет сложившийся тип взаимоотношений педагога с учащимися. Можно выделить следующие характеристики общения в процессе педагогической деятельности (В.А. Канн-Калик): общая сложившаяся система общения педагога и учащихся (определенный стиль общения); система общения, характерная для конкретного этапа педагогической деятельности; ситуативная система общения, возникающая при решении конкретной педагогической и коммуникативной задачи [Кан-Калик В.А., 1987: 57-59]. Стиль педагогического общения – это устойчивая форма способов и средств педагогического взаимодействия людей друг с другом. А.А. Лобанов под стилем педагогического общения понимает специфическую систему способов воздействия на школьников со стороны учителя. В.А. Канн-Калик определяет стиль общения как индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения, по его мнению, находят выражение: а) особенности коммуникативных возможностей учителя; б) сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; в) творческая индивидуальность педагога; г) особенности ученического коллектива. Он подчеркивает, что стиль общения педагога с детьми - категория социально и нравственно насыщенная и воплощающая в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя [Кан-Калик В.А.,1985:228]. В стиле отражаются характерная для педагога манера обращения к ученикам, особенности предъявления им своих требований, отношение к учащимся со стороны учителя. Стиль характеризуется такими параметрами: тон речевого обращения к учащимся (доброжелательным, безразличным или официальным) и форма речевого обращения (приказ, требование, совет, просьба). Стиль педагогического общения проявляется также в особенностях педагогом поощрений и наказаний к своим воспитанникам и ученикам, установлении с ними определенной дистанции общения. Различные особенности стиля общения учителя оказывают неодинаковое воздействие на характер эмоциональных переживаний учащихся, на их поведение на уроке и в школе. 2.2. Классификация стилей педагогического общенияВ психолого–педагогической литературе наиболее часто выделяют 3 основных типичных стиля общения педагога с детьми. 1. Педагогическое общение на основе дружеского, заинтересованного расположения к детям. Для работы воспитателя детского сада и учителя начальной школы это наиболее приемлемый вариант общения, который во многом обеспечивает качество учебно-воспитательного процесса. Здесь особенно необходимы внимание к ребенку, создание атмосферы доверительности и доброжелательности. Но порой начинающие педагоги теряют чувство меры, а дружественность переходит в иное качество - панибратство. Причиной тому нередко является желание избежать конфликта с детьми, усложнения отношений. Это формирует иной стиль педагогического общения. 2. Соблюдение дистанции. Стиль педагогического общения, который характерен для педагога авторитарного, считающего, что именно соблюдение определенной дистанции позволяет ему лучше управлять детьми. Здесь на­лицо требовательность, которая подчеркивает разницу между учителем и детьми, когда слово учителя - закон, не может быть возражения педагогу, несогласия с ним. Такой стиль, вопреки ожиданиям, ведет к неприятию самой личности педагога детьми, к конфликтам. 3. Общение-заигрывание. Этот стиль общения Антон Семенович Макаренко определил как “погоня за любовью”. Он говорил: “Я уважал своих помощников, а у меня были просто гении в воспитательной работе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть любимым воспитателем. Я лично никогда не добивался детской любви и считаю, что эта любовь, организуемая педагогом для собственного удовольствия, является преступлением. Это кокетничанье, эта погоня за любовью, эта хвастливость любовью приносят большой вред воспитателю и воспитанию. Я убедил себя и своих товарищей, что этого привеска. . . не должно быть в нашей жизни. Пусть любовь придет незаметно, без ваших усилий. Но если человек видит цель в любви, то это только вред” [Митина Л.М., 1996:124]. 4. Общение на основе совместной творческой деятельности. Этот тип общения наиболее характерен для педагогов, работающих в старших классах. Анализ педагогической практики убедительно доказывает, что такой стиль общения возможен и в младших классах. Ведь дело не в возрасте детей, а в определенной организации учебно-воспитательного процесса. Не секрет, что далеко не единичны случаи, когда дети в начальной школе вместе с учителем увлеченно создают “уголки”, “кометы”, “музеи” народных промыслов, народных игрушек, овладевают навыками народных ремесел. А сколько существует в школах “зеленых” и “живых уголков”, где дети буквально пропадают с утра до вечера вместе со своим учителем. Именно общение на основе творческой деятельности не­редко помогает школьникам определиться с выбором своей дальнейшей профессии уже в начальной школе. Такой учитель остается в памяти и сердцах своих воспитанников на всю жизнь. Творческая направленность его деятельности, полученная ребенком в детском саду или начальной школе, проявляется позже в других видах деятельности, помогает добиваться больших результатов в любой профессии. 5. Есть и еще один стиль общения, который строится на страхе и устрашении. Порой педагоги, не понимая всей пагубности последствий такого общения, бравируют тем, что они своих детей могут оставить на целый урок одних в классе и никто из них “не пикнет”. Основой такого повиновения детей является страх перед наказанием. Авторитарные педагоги, как правило, поощряют ябедничество и доносы друг на друга. Дети, расставшись с педагогом-приверженцем “казарменной” дисциплины, вспоминают о нем с болью и обидой. Надо отметить, что существует, естественно, и иной стиль общения педагога со своими воспитанниками, где присутствует “всего понемногу”, т. е. стиль с менее ярко выраженной направленностью в общении - общий стиль. Безусловно, нельзя требовать единообразия в стиле общения педагога с малышами, поскольку это - определенный результат осознания учителем социально-этических установок общества и его педагогического мастерства, сложившихся традиций в данном воспитательном учреждении и др. Но обязательными являются условия целенаправленного и организационного общения, которые определяют его результативность:-глубокое знание педагогом своих воспитанников, их возрастных и индивидуальных особенностей;- наличие информации о состоянии здоровья и семейно-бытовых условий;- представление о наиболее типичной реакции ребенка на вовлечение его в общение;- систематическое планирование педагогом общения с детским коллективом, личностью;- продуманность содержания и форм выражения требований учителя к детям;-доброжелательность и объективность в оценке педагогом поведения и деятельности детского коллектива, каждого ребенка;- включение ребенка в разнообразные формы общения;- отношение к ребенку не как к пассивному объекту воздействия педагога, а как к активной, творчески развивающейся личности. Теория воспитания исходит из того, что личность формируется не только в деятельности, но и в процессе общения с другими людьми. Чем шире и разумнее организовано общение детей с окружающими их людьми, тем эффективнее результаты воспитания. Можно сформулировать такую закономерность, как зависимость результатов воспитания от характера общения детей с окружающими людьми. В дошкольные годы особенно много значит характер общения ребенка с родителями и с другими членами семьи. Излишняя изолированность ребенка от взрослых нередко приводит к формированию у малыша замкнутости, страха перед коллективом, неуверенности в своих силах и возможностях. Напротив, излишнее внимание к ребенку, мелочная опека формируют у малыша вседозволенность, эгоизм, что также осложняет его общение с товарищами. Следует особо отметить необходимость общения мальчиков с мужчинами, чтобы они понимали свой статус в семье, свои обязанности и были подготовлены к адекватному восприятию их в последующие годы. Особенно важно общение в деле - работая с молотком, напильником или топором. Помимо того что учитель сам общается с родителями, другими учителями, детьми, он учит общению с людьми и детей. Для этой цели в настоящее время у учителя имеется учебный предмет, включенный в план начальной школы. Этот предмет очень интересен. Дети в процессе его изучения узнают о роли и функциях языка в обществе, о взаимодействии людей друг с другом при помощи речи, приобщаются к культуре общения, письменного и устного. Поэтому преподавание этого предмета должно стать важнейшим средством воспитания коммуникативных способностей детей, формирования речевых умений и речевой деятельности, стать средством улучшения контактов с детьми.2.3. Значение индивидуального стиля общения и средства повышения коммуникативности педагогаСлово учителя приобретает силу воздействия лишь в том случае, если учитель узнал ученика, проявил к нему внимание, чем-то помог ему. Наиболее активны в общении с учителями ученики начальных классов. Эта активность является следствием доверительных, добрых отношений между учителем и учениками в этом возрасте: ученики рассказывают учителю о событиях в семье и школе, об обидах, огорчениях и радостях, прочитанных книгах и передачах. Такое общение помогает учителю усилить воспитательную силу воздействия на личность ученика, предупредить срывы в его поведении, наладить контакт с родителями. В средней школе характер общения изменяется, ученик включается в отношения с несколькими учителями-предметниками, которые мало знают его, и общение с ним зависит от успехов ученика по предмету и поведения на уроке. В процессе общения учащиеся усваивают не только содержание материала, но и отношение к ним учителя. От отношения учителя к учащимся во многом зависит характер и содержание тех оценок, которые он дает ученикам, характер их переживаний по поводу своих поступков или срывов в поведении [Щуркова Н.Е., 1986: 67].Общение учителя со своими учениками представляет цепочку взаимосвязанных и взаимообусловленных друг с другом, осуществляемых в различных формах и обстоятельствах контактов. Особую роль здесь имеет преподаваемый учителем учебный предмет. Любой предмет школьной программы уже содержит определенные основания для воспитательного воздействия, для духовных контактов, обстоятельного обмена мнениями, серьезного разговора о жизни. Качество преподавания влияет на содержание урока, который может вылиться в запоминающееся и яркое общение учителя с учениками, это имеет особое значение не только в формировании интереса к науке, но и в утверждении авторитета, уважения, любви и доверия к учителю. Но учитель нередко сталкивается с ситуацией, когда его предмет усваивается плохо. При этом обращается внимание на неспособность ученика к овладению предметом. Но процесс овладения предметом и расположение к учителю этого предмета взаимосвязаны и имеют одно общее основание – интерес общения. Наличие или отсутствие особых способностей лишь усиливает или снижает интерес общения.Для формирования устойчивого интереса школьника к преподаваемому предмету, учителю необходимо уделять внимание содержательности, глубине науки и методике преподавания. Любой школьный предмет для школьника интересен, если интересно представлены идеи, темы, смысл обучения. Советский психолог А.А. Леонтьева писала, что проблема обучения – это, прежде всего, проблема психологии общения [Леонтьева А.А., 1979:102]. Как вид общения, всякий школьный урок – это передача информации и одновременно преломление этой информации под углом воспитательного воздействия на учащихся. Для поддержания интереса к уроку, его развития учителю необходимо разнообразить формы урока. Например, лекция, семинар, диспут, пресс-конференция, экскурсия, зачет, конкурс, деловая игра. Всё это можно найти в самой жизни, в многообразных формах взаимоотношений людей. Урок должен нести в себе творческое начало, быть средством заинтересованного общения ученика и учителя.Урок – это, прежде всего, деловое общение учителя с классом как с коллективом. Но урок должен одновременно быть и деловым общением учителя с каждым учеником. Построить общение на уроке так, чтобы оно вовлекало всех учащихся класса и в то же время как бы адресовалось каждому ученику отдельно [Синица И.Е., 1976:165]. Если слова учителя, даже самые правильные и искренние, расходятся с делом, с практикой жизни (когда в школе ученик слышит одно, а в жизни наблюдает другое), ему не удастся вызвать у учеников ответное чувство поддержки, согласия. Апатия и противодействие возникают там, где много пустых деклараций, нет глубокого и разностороннего анализа жизненных ситуаций, речь изобилует штампами и банальностями, а изложение страдает сухостью и отдает схематизмом. Быстро надоедает и то, что чрезмерно упрощается, разжевывается, неоднократно повторяется. Урок – это всегда “езда в незнаемое”, даже если он посвящен повторению, закреплению пройденного материала. Он должен формировать интерес к предмету, потребность в познании. В этой связи урок как вид общения – это формирование интереса не только к предмету, но и к личности учителя” [Щуркова Н.Е., 1986:68]. Для успеха общения педагогу необходимо умение управлять вниманием учащихся. Приём новизны, когда учитель в самом начале урока или беседы заинтриговывает учеников сообщением какой-то новой информации, причем не абсолютно новой, а такой, когда в известном явлении открывается что-то новое. Хорошо в разговоре опираться на интересы детей, для каждого класса могут быть свои характерные приёмы. Если учащиеся находятся в состоянии повышенной возбудимости и очень бурно реагируют на слова, то более эффективной формой является подача материала от менее интересного к более интересному. Когда же учащиеся индифферентны к предмету беседы, то эффективнее будет обратный порядок преподнесения материала – от самого интересного к менее интересному. Овладеть вниманием воспитанников может помочь и действие феномена психической заразительности. Замечено, что люди, собираясь вместе, обладают способностью поддаваться реакции других людей [Мудрик А.В., 1984:45].В целях стимулирования интереса к учебному предмету, изучаемому материалу можно использовать разнообразные игры, фильмы, слайды, книги – всё то, что оживляет общение на уроке, вызывает удивление, притягивает внимание. Учитель не должен пренебрегать психологическими особенностями формирования интереса: избегая монотонности, не уходить в крайность, превращая урок в “гонку с преследованием”, где каждая минута занята напряженным умственным трудом; урок не должен принимать форму расхлябанного, продолжительного безделья. Дети должны быть заняты, будь это игра или работа.Учителю надо умело разбить урок на части, поскольку через 7–10 минут внимание любой аудитории обычно снижается. Мышление хочет отдохнуть от старого логического хода, поэтому должны сочетаться различные приёмы активизации внимания: шутка, красочный пример, неожиданное и яркое сравнение, маленькая притча, афоризм, метафора, рисунок, музыка и т.п. Важно, чтобы переход от одного вида работы к другому на уроке не был резким, чтобы не звучала угроза поставить двойку за невнимание. Не должно быть никакой вялости и тягучести. Это требует от учителя определённого напряжения, поскольку приходится учитывать возможности каждого из учеников класса и всех их вместе. Почувствовав усталость ребят, увидев, что не все ученики могут следовать заданному темпу общения, учителю следует плавно сменить его. Умело заданный темп, его переходы в общении во многом способствуют повышению заинтересованности учащихся.