Формирование профессиональных компетенций как педагогические проблемы

Введение
Глава 1 Профессиональная компетентность педагога
1.1Понятие «профессиональная компетентность» педагога
1.2Система формирования профессиональной компетентности учителя
Глава 2 Проблема формирования профессиональной компетентности как педагогическая проблема
2.1 Проблемы формирования компетентности педагогов профессионального образования
2.2 Проблемы формирования профессиональной компетенции будущих специалистов
Заключение
Список литературы

Формирование профессиональных компетенций как педагогические проблемы

Каждая система имеет две составляющих: элементный состав и структуру как систему связей между элементами. Высокая степень взаимосвязи всех компонентов структуры обеспечивает ее целостность. Структура и характер составляющих связей определяются природой элементов, образующих целое, их качественными и количественными характеристиками. Под влиянием системообразующих связей система функционирует и развивается. Все системообразующие целевые связи подчиняют себе функционирование всех частей системы, а также все связи управления: субординационные (по вертикали), координационные (по горизонтали). Уровень целостности системы зависит от ее целеустремленности, полноты набора компонентов, качества каждого компонента и плотности взаимосвязей, как между компонентами, так и между каждым из них и целым.Важным признаком системы является ее интегративный характер.[2,13] Таким образом, системный подход позволяет рассмотреть формирование профессиональной компетентности учителя и определить ее структуру, взаимосвязи между элементами внутри системы и с внешней средой; изучить принципы функционирования системы формирования данного качества в педагогической деятельности, а также процесс управления данной системой. Применение системного подхода в педагогической деятельности, позволяет построить обобщенную модель системы при помощи методов системного анализа и моделирования. Наиболее значимые достижения системного подхода положены в основу любой педагогической технологии. Концептуальные основы технологического подхода освещены в работах В.Г. Беспалько, Ю.К. Кабанского, Н.В. Кузьминой, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызиной и др. Определение «педагогической технологии», данное Г.К. Селевко, является содержательным обобщением, вбирающим в себя определения различных авторов, и представлено тремя аспектами: - Научным: педагогические технологии – часть педагогической науки, изучающей и разрабатывающей цели, содержание и методы обучения и проектирующей педагогические процессы. - Процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения. - Процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств. [2,14] В связи с этим, педагогическая технология включает в себя следующие элементы: 1.Концептуальная основа. 2.Содержательная часть: общие цели обучения и цели обучения, конкретным предметам, содержание учебного материала. 3. Процессуальная часть: организация учебно-воспитательного процесса, методы и формы работы преподавателя, деятельность преподавателя по управлению процессом формирования профессионально важных качеств. 4. Оценочная часть: оперативная обратная связь и осуществление соответствующей коррекции хода обучения . Учитывая тот факт, что технологический подход не уделяет должного внимания творческому развитию личности, при построении системы формирования профессиональной компетентности учителя в процессе педагогической деятельности, необходимо учитывать психологические особенности процесса формирования профессионально важных качеств. Согласно методологическому принципу С.Л.Рубинштейна, личность проявляется и развивается в деятельности. Учебно-познавательная деятельность учителя, является той деятельностью, в результате которой формируются его профессиональные качества, тем самым развивается и его личность. Эта деятельность определяет область потенциального развития личности, что связано с объективными требованиями к педагогу. Многочисленные исследования по проблемам высшей школы доказали, что овладеть мастерством можно лишь на индивидуально-творческом уровне и личность усваивает профессиональные знания, умения и навыки в личном контексте. Иными словами, каждый учитель имеет только ему присущий «педагогический вход» в профессию. Индивидуально-творческий подход к формированию профессиональной компетентности учителя в процессе педагогической деятельности предполагает: - личностный подход к развитию профессиональной компетентности; - выявление и развитие профессиональных взглядов; - неповторимая «технология» деятельности. При формировании системы профессиональной компетентности учителя в процессе педагогической деятельности, одной из задач является активизация познавательной деятельности учителя, которая предусматривает перенос центра тяжести с передачи готовых знаний на развитие творческих. Решению этого вопроса способствует построение образовательного процесса на основе компетентностно - ориентированного подхода. [1,12] Идея компетентностно-ориентированного образования – один из ответов на вопрос о направлениях модернизации образования. Формирование компетентности учителя, т.е. способности применять знания в процессе педагогической деятельности, является одной из наиболее актуальных проблем современного образования. Результат обучения не может ограничиваться набором фактов или суммой приемов решения стандартных задач, однако в реальности дело обстоит часто именно так. Приобретение компетенций базируется на опыте деятельности обучающегося. Эту точку зрения, основанную на достижениях теории обучения (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), разделяют многие европейские и российские эксперты. Чтобы научиться общению, нужно общаться. Нельзя научиться английскому языку, не говоря по-английски, пользоваться компьютером, не прибегая к практике. Приобретение компетенции зависит от активности учащихся. Исходя из данного положения, одним из важнейших путей решения задачи внедрения компетентностного подхода видится в поиске и построении учебного процесса на основе методов активного обучения. Под активными методами обучения мы понимаем такие способы организации учебного процесса, которые обеспечивают включение учащихся в активное взаимодействие и общение в процессе их познавательной деятельности. К системе формирования профессиональной компетентности учителя в процессе педагогической деятельности больше подходит модульно-компетентностная технология. Она заключается в быстро меняющихся условиях занятости, изменениях в экономике, потребности в новых профессиях, возрастающий объем переподготовки кадров обусловили необходимость применения таких систем профессиональной подготовки, которые могли бы быстро и гибко реагировать на спрос специалистов соответствующей профессии и квалификации. Модульная система обучения является наиболее гибкой системой. Ее можно приспособить к любой из существующих программ профессиональной подготовки. Модульное обучение более экономично, так как из программы обучения исключаются материалы, не имеющие отношения к выполняемой работе: - учитываются имеющиеся знания и умения обучающихся, что позволяет сокращать время обучения; - учитываются индивидуальные особенности обучающихся (темп усвоения, практические навыки и т.д.), что также дает возможность варьировать время обучения.[2,14] Таким образом, модульное обучение предполагает относительно самостоятельную работу учащихся по освоению индивидуальной модульной программы, составленной из отдельных модулей. Профессиональная деятельность осваивается на уровне требуемых производственных стандартов. За счет последовательной ориентации на четко поставленные цели, немедленной оценки степени их достижения, достигается гарантированность, стабильность результатов педагогической деятельности. Таким образом, нами были проанализированы основные подходы к системе формирования профессиональной компетентности учителя в процессе педагогической деятельности. 2. Проблема формирования профессиональной компетентности как педагогическая проблема2.1 Проблемы формирования компетентности педагогов профессионального образования Современных условиях в реализации актуальных задач и современных аспектов профессиональной деятельности многие педагоги столкнулись с проблемой, которая заключается в недостаточном владении актуальными профессиональными и ключевыми компетенциями, в том виде как их в настоящее время все чаще начинают трактовать. Как показали исследования, основными причинами кризиса профессиональной компетентности педагогов являются:[7,13] - несоответствие между быстрыми изменениями общественного сознания, сменой ценностей, приоритетов общественного развития и инерционностью профессионального сознания педагогов, ориентирования их в своем большинстве на традиционные ценности и установки; что в свою очередь ведет к неприятию профессиональной конкуренции, личной ответственности и авторитаризму в мышлении; - недоступность для большинства педагогов знакомства с лучшими образцами мирового педагогического опыта, использования в практике достижений мирового педагогического сообщества; - высокая инерционность традиционной системы педагогического образования (в том числе и системы переподготовки и повышения квалификации работников профессионального образования, системы дополнительного профессионального образования взрослых), а также отсутствие у части преподавателей учреждений профессионального образования педагогического образования (особенно для учреждений начального профессионального образования). Все это ведет к внутренней разорванности сознания педагогов, нарастанию психологического дискомфорта, тревоги, растерянности педагогов в ситуации профессионального и личностного самоопределения. Проблема формирования профессиональной компетентности решается специалистами, исходя из общепедагогических представлений о формировании как процессе становления человека в его социальном проявлении под воздействием различных факторов: экономических, социальных, аксиологических, психологических, педагогических и др., результат которого дает определенную законченность в профессиональном и личностном планах, достижении уровня профессиональной зрелости, устойчивости базовых профессионально-личностных качеств. Важно заметить, что процесс формирования не противопоставляется процессам творчества, активизации и стимулирования осмысленного учения, самообразования и саморазвития. Формирование профессиональной компетентности зависит от различных свойств личности, причем основными ее источниками являются обучение и субъективный опыт. Формирование компетентности – процесс, продолжающийся на протяжении всего профессионального пути, поэтому одной из характеристик профессиональной компетентности является ее постоянный динамизм и незавершенность. Формирование профессиональной компетентности – процесс воздействия, предполагающий некий стандарт, на который ориентируется субъект воздействия, это управляемый процесс становления профессионализма, т.е. это образование и самообразование специалиста. Если педагогические вузы несут ответственность за освоение уже исторически сложившихся, устоявшихся профессиональных знаний и умений, то учреждения дополнительного профессионального образования (ДПО) – за освоение актуальных и инновационных профессиональных компетенций. Наиболее характерными для формирования профессиональной компетентности считается несколько подходов: личностно-деятельностный подход, ситуационно-проблемный подход, задачный подход и др. Проведенный анализ педагогической литературы по вопросу формирования профессионально-педагогической компетентности позволил нам сделать несколько выводов[16,8]. Во-первых, при существующем различии в определении компетенций / компетентностей практически все исследователи отмечают деятельностную, актуальную сущность компетентности, подчеркивая, что в отличии от знаниевой характеристики, т.е. характеристики «что», здесь акцентируется способ и характер действия «как». Большинство авторов (Ю. В. Варданян, И. Ф. Исаев, Л. М. Митина, Э. М. Никитин, А. И. Савенков, Е. П. Тонконогая, Е. Н. Шиянов, Т. А. Царегородцева и др.) придерживаются интегративного подхода, понимая под профессионально-педагогической компетентностью интегральную характеристику профессиональных и личностных качеств педагога, отражающих уровень знаний, умений, опыт, необходимые для решения профессиональных задач, выполнения профессиональных педагогических функций в соответствии с принятыми в социуме в настоящий момент нормами и стандартами. Во-вторых, большинство исследователей отмечают личностную (мотивационную, аксиологическую, эмоционально-волевую) характеристику профессионально-педагогической компетентности. В-третьих, анализ трактовок профессионально-педагогической компетентности, представленных в исследованиях по педагогике, позволяет говорить об определении компетентности через систему имеющихся у специалиста компонентов, позволяющих ему профессионально выполнять педагогическую деятельность. В соответствии с данными выводами, формирование профессиональной педагогической компетентности - процесс, продолжающийся на протяжении всего профессионального пути, в соответствии с этим постоянный динамизм, незавершенность – одна из характеристик профессиональной компетентности педагога. Практически все исследователи фиксируют сложный интегративный характер профессиональной компетентности, как в его определении, так и в формировании и оценке. Компетентность имеет конкретно-исторический характер, динамична и может служить показателем уровня квалификации. Сочетание таких характеристик специалиста, как его квалификация и компетентность позволяет определить динамику его личностно-профессионального продвижения. В соответствии с этим формировать и развивать компетентность можно только при наличии соответствующих знаний, умений, навыков, сформированности внутреннего мира личности – установок, мотивов деятельности, ценностных представлений о самом себе, своих профессиональных качествах, результатах собственной деятельности. Считаем необходимым подчеркнуть, что профессиональная компетентность не является статичной, это не набор неких застывших компетенций. Она как динамическая система обнаруживает тенденцию к развитию, которое не исчерпывается схемой «больше – меньше», а характеризуется в первую очередь наличием качественных новообразований. В качестве таковых могут быть взяты уровни сформированности профессиональной компетентности: бессознательная некомпетентность («Я не знаю, что я не знаю»); сознательная некомпетентность («Я знаю, что я не знаю»); актуально сознаваемая компетентность («Я знаю, что я знаю»); сознательно контролируемая компетентность (профессиональные навыки полностью интегрированы, выстроены в поведение, профессионализм становится чертой личности, вплоть до ее деформации).[16,17] Переход с одного уровня компетентности на другой связан с проблемой профессионального и личностного самоопределения педагога. Внешним по отношению к этому процессу может быть создание, функционирование и развитие своеобразных образовательных сред выращивания компетентного преподавателя. Итак, в ходе своего исследования под профессиональной компетентностью преподавателя системы профессионального образования мы понимали интегративную профессионально-личностную характеристику, отражающую его профессионализм, готовность выполнять профессиональные функции и добиваться высоких результатов в профессиональной деятельности, которая интегрирует в себе целый комплекс профессиональных компетенций: психологическую, методическую, предметную, информационно-коммуникационную, исследовательскую и др. В свою очередь формирование любой конкретной компетентности следует рассматривать как неотъемлемую часть общего процесса становления профессиональной компетентности преподавателя, где целенаправленное изменение внутренней структуры профессионально-педагогической компетентности и внешних форм ее проявления приводит к возникновению новых качественных состояний, основой которых выступает диалектическое единство возможного и действительного, а также как саморегулирующийся процесс, т.е. внутренне необходимое движение, «самодвижение» педагога от наличного уровня профессиональной компетентности до более высокого в соответствии с этапами данного процесса. И учитывая, что профессионально-педагогическая компетентность не формируется сама по себе, а требует специально организованной деятельности, необходимо решить задачу построения модели данного процесса, разработки механизмов и алгоритмов ее функционирования, средств и способов организации и учебно-методического обеспечения, что и было нами выполнено. 2.2 Проблемы формирования профессиональной компетенции будущих специалистов Говоря о проблемах профессиональной подготовки будущих учителей, назовем в числе нерешенных трудности, требующие исследования. Дело в том, что в системе обучения не «передаются знания», а происходит сложнейший процесс моделирования интеллектуального, духовного и профессионального потенциала студентов для того, чтобы они стали субъектами своего саморазвития. Новая образовательная парадигма предполагает моделирование социокультурного пространства, где происходит становление гражданина как субъекта интеллектуального и духовного саморазвития, как носителя идей и норм созидательного преобразования действительности, а нравственная свобода выбора целей созидания или разрушения в жизни принадлежит человеку. Свобода выбора, которой владеет (или не владеет) человек, основана на предпочтении нравственных регуляторов поведения, а духовное пространство в человеческом обществе является смысловым миром людей, духовной средой обитания, законы которой познаются и соблюдаются гражданами всех стран, ибо от них зависит развитие или гибель человеческой цивилизации на Земле. Развивать созидательные силы духовного потенциала общества - задача образования. Вот почему учреждениям образования нужны профессионалы, а не работники для «передачи знаний» обучающимся. Развитие обучающихся как субъектов в системе обучения мы рассматриваем как одну из педагогических проблем. [18,48] Названные выше в работе с молодежью цели интеллектуального, духовного и профессионального развития относятся к разряду стратегических целей, т. е. идеальных целей, что свидетельствует об отсутствии возможности их технологизирования и о необходимости выполнения операций по их преобразованию до рабочего уровня. Приняв во внимание то, что субъектом деятельности является носитель целей и способов их реализации, мы соответствующим образом предлагаем моделировать систему обучения. Для этого остановимся на системообразующих характеристиках, учет которых обязателен при моделировании систем: 1. Состав - конечный перечень элементов системы. 2. Структура - инвариант отношений между элементами состава системы. Данная характеристика отличает нашу позицию от распространенного понимания структуры как организационного состава системы. Мы исходим из принятого определения структуры как инварианта отношений, чем в системе образования является цель. 3. Функционирование - динамическое состояние системы, определяемое технологией реализации единых целей. Разработка целей и способов их реализации, субъектное развитие обучающихся в гуманитарных системах образования является профессионально обязательным в работе с будущими учителями. Только субъекты саморазвития способны опыт учения в вузе экстраполировать в опыт моделирования системы преподавания школьного образовательного пространства, субъектами которого предстоит стать и молодому специалисту, и его ученикам, что обеспечит субъектно-субъектные отношения в системе обучения. В этом случае механизм экстраполяции системы учения (в вузе) в новое качественное состояние - преподавание требует развития креативности педагогического мышления, что предполагает творчески-созидательный подход к моделированию гуманитарных образовательных систем в новых ситуациях, где субъектом саморазвития предстоит стать ученикам (и учителям) конкретных учреждений образования. Моделирование таких систем также является педагогической проблемой вузовского образования, которая требует своего решения[17,34].