Педагогические условия самореализации подростков в детском культурно-досуговом объединении

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ПСИХО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ
1.1. Самореализация личности как психолого-педагогическая проблема
1.2 Психолого-педагогические условия самореализации учащихся в системе дополнительного образования
ГЛАВА II. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТСКИХ КУЛЬТУРНО-ДОСУГОВЫХ ОБЪЕДИНЕНИЙ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Педагогические условия самореализации подростков в детском культурно-досуговом объединении

Образовательную среду учреждения дополнительного образования детей составляют три основные сферы, в которых происходит процесс творческой самореализации личности: сферу деятельности, сферу общения и сферу самопознания, синтез которых наиболее продуктивен в системе дополнительного образования, лучшим образом адаптированной к ребенку, его интересам, социальным запросам, темпу, уровню, объему восприятия и усвоения необходимых знаний, умений и навыков, способов мышления и деятельности. В деятельности ребенок осваивает все новые и новые ее виды, что предполагает ориентировку в системе связей, присутствующих в каждом виде деятельности и между ее различными видами. Именно в деятельности происходит освоение социальных ролей и осмысление их значимости. Общение как сфера образовательной среды УДО неразрывно связано с деятельностью. Расширение общения можно понимать как умножение контактов ребенка с другими людьми. Самопознание личности предполагает становление в человеке образа его «Я», который складывается под воздействием многочисленных взаимоотношений и социальных влияний. Образовательная среда УДО, выполняющая функцию предоставления возможности инди­виду для образования и приобретения социального опыта, представляет собой систему влияний и условий формирования личности, а также возможности для ее развития, содержащиеся в социальном и пространственно-предметном окруже­нии, и является важнейшим фактором развития креативности как условия творческой самореализации детей и подростков.
ГЛАВА II. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТСКИХ КУЛЬТУРНО-ДОСУГОВЫХ ОБЪЕДИНЕНИЙ
По мнению С.Б. Ташенова, самовыражение подростков как субъектов обновления современной цивилизации не ограничивается только рамками демократической и генетической родословной человеческой жизнедеятельности. Варьирование ее социальных координат, уровней социального пространства и времени для творческого социального самовыражения находит свое выражение в спектре возможностей выбора форм и содержания действий и поступков. Если генетические часы регулируют физический рост ребенка, то полное созревание и реализация потенциала развития детей находится под положительным или отрицательным влиянием среды. Изъять ребенка хотя бы на непродолжительное время из неблагоприятной среды, отягощенной множеством проблем, в одном случае, или создать дополнительные инновационные возможности для развития, в другом, более благоприятном случае, - одна из приоритетных, на наш взгляд, задач воспитательной работы детских оздоровительных центров [13, С.5].
По мнению Е.А. Ямбурга, социальная ситуация развития личного успеха подростка реализуется в развивающей среде – совокупности пространств, открытых для действий личности, для становления особой субкультуры, в которых педагоги могут отвечать на активность подростков собственной активностью. Таким образом, можно утверждать, что развивающая среда является условием развития творческих сил каждого включенного в нее индивида [17, С.48].
Определение «развивающая среда», ставшее в последние годы столь популярным в педагогике и психологии, имеет сложное и, зачастую, противоречивое толкование.
Генезис понятия связан с введением еще в эпоху Просвещения терминам «среда», под которым понимались окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности. В этом его значении рассматривали макросреду как общественно-экономическую систему в целом (производственные силы, совокупность производственных отношений и социальных институтов, сознание, религию и культуру данного общества) и микросреду как непосредственное социальное окружение человека (семью, коллективы и группы различных уровней). Было установлено, что среда выступает одним из решающих факторов формирования и развития личности. При этом под влиянием активной творческой деятельности человека среда изменяет взаимодействующую с ней личность.
В контексте этого представляют несомненный интерес идеи педагога и философа С. Френе, выдвинувшего концепцию творческого развития личности, в которой решающее значение придавалось собственному опыту человека, приобретенного им в семье, школе, в общении [15, С.71].
По его мнению, индивид должен сам создавать свою личность, творчески развивать себя, раскрывать свои потенциальные возможности, самоактуализироваться. Функция педагога заключается в том, чтобы помочь человеку обнаружить в себе и развить то, что ему органично присуще. В связи с этим он уделял большое внимание конструированию среды, в которой происходит обучение и саморазвитие личности. В ряде философско-педагогических трудов он описывал модель такой среды, где целью воспитания выступает «максимальное развитие личности в разумно организованном обществе, которое будет служить ему, и которому он сам будет служить» [15, С.141].
Для исследования проблемы развивающей среды принципиально важен также педагогический опыт А.С. Макаренко, который в теории и на практике пришел к мысли о том, что решение уникальных педагогических проблем традиционными средствами невозможно. Перед обществом со всей остротой встала масштабная социально-педагогическая задача: необходимо было одновременно создавать адекватные формы социальной жизни детско-взрослого сообщества и разрабатывать принципиально новую практику образования (воспитание и обучение беспризорников). Решая эту задачу, А.С. Макаренко создал прецедент социально-педагогического проектирования развивающей среды [7, С.242].
Процесс «перековки», считал А.С. Макаренко, выправление характера не может осуществляться эволюционно, на основе постепенных изменений. Это происходит не в результате развития как обыкновенного роста, который необходимо учитывать, но и в результате развития как искусственного, взрывного процесса, специально организуемого в педагогических целях. Он заложил основы практического решения данной проблемы, апробировав на практике схему деятельности по созданию развивающей среды:
1) педагогический замысел (для организации деятельности в неопределенной ситуации);
2) механизмы его реализации (детско-взрослая общность, система разновозрастной кооперации, демонстрация образцов педагогического действия в «живой» коммуникации);
3) осмысление опыта деятельности (педагогические труды).
По мнению Л.И. Маленковой, в этот период сформировалось целостная система принципов, приемов и средств по организации жизнедеятельности детей и взрослых из которых она выделяет:
1) доверительное, активное, творческое взаимодействие педагогов и воспитанников, создающее «коллективную духовную жизнь школы»;
2) развитие дарований, воспитание разума и творческих способностей каждой личности, поскольку «всякий ребенок по-своему уникален»;
3) умение педагога «увидеть одаренность ребенка, определить сферу приложения его интеллектуальных и творческих сил»;
4) представление личности огромный выбор возможностей для индивидуального развития и самосовершенствования, создания «атмосферы разнообразного творческого труда»;
5) максимальное использование специфических возможностей социокультурной среды для решения задач становления личности [3, С.108].
В контексте нашего исследования развивающая среда создаваемая в условиях детского центра понимается как воспитательно-образовательное и специально созданное социокультурное пространство, целью которого является трансляция и воспроизводство человеческого опыта, а также создание условий для стимулирования процессов развития и самореализации личности в ходе ее активной творческой жизнедеятельности (см. рисунок 1).
Подобные трансляции и создание условий закрепляются в форме воспитательной работы детского центра, имеющей широкие социокультурные связи, образцы которой достаточно широко представлены в отечественной и зарубежной практике.
Рис. 1.
Каждое учреждение дополнительного образования в области отдыха и оздоровления подростков по-своему уникально и представляет собой своеобразный осколок общества, фундаментальную автономную систему, единое целое, которое всегда есть нечто большее, чем сумма составляющих его частей (например, МДЦ «Артек»/Украина/, ВДЦ «Орленок», «Океан» /Россия/).
И.В. Иванов, считает, чтобы воспитательно-образовательное пространство выступало как развивающая среда, в ходе взаимодействия входящего в него компонентов оно должно приобрести определенные свойства:
a) гибкость, обозначающую способность структуры детского центра к быстрому перестроению в соответствии с изменяющимися потребностями личности, окружающей среды, общества;
b) непрерывность, выражающуюся через взаимодействие и преемственность в деятельности входящих в нее элементов;
c) вариативность, предполагающую изменение воспитательно–образовательной, развивающей среды в соответствии со спросом на образовательные услуги у населения;
d) интегрированность, обеспечивающую решение воспитательных задач по средствам усиления взаимодействия входящих в нее структур;
e) открытость, предусматривающую широкое участие всех субъектов образования в управлении, демократизацию форм обучения и воспитания;
f) саморазвитие и саморегуляция, основанные на процессах развития и саморазвития личности;
g) установку на деятельное совместное общение всех субъектов образовательно-воспитательного процесса, осуществляющиеся на основе педагогической поддержки как особой, скрытой от глаз воспитанников позиции педагога [3, С.118].
По мнению Л.П. Буевой, создание развивающей воспитательно-образовательной среды не может быть обеспечено только за счет внутренних ресурсов того или иного типа учреждений дополнительного образования: относительная замкнутость его, консервативность сложившихся форм деятельности и неполнота деятельностных позиций становится препятствием для проектирования среды, способной к саморазвитию [1, С.152].
Из выше изложенного следует обязательное условие: чтобы учреждение дополнительного образования в области отдыха и оздоровления подростков могло стать центром развивающей воспитательно-образовательной среды как особым образом организованного социокультурного и образовательного пространства, оно должно отвечать целому ряду социально-педагогических требований.
Мы считаем, что внешкольная организация дополнительного образования по организации отдыха и оздоровления подростков должна быть организацией нового типа, способной:
- осуществлять инновационные процессы, динамику и творчество в содержании, в педагогических технологиях, в реализации альтернативных педагогических идей;
- делать ставку на вариативность, быть лишенной единообразия;
- иметь гибкие образовательно-воспитательные программы.
Также данный тип учреждений, выступающие в качестве связующего звена развивающей среды между образовательными учреждениями должны функционировать во взаимодействии для достижения наиболее эффективного результата воспитательно-образовательной деятельности.
Современные детские центры, работающие в режиме развития воспитательно-образовательной среды, в своей воспитательной работе стремятся ставить процесс работы так, чтобы личность подростка могла в рамках реализации программы смены раскрыть свои индивидуальные возможности.
По мнению И.П. Иванова, одной из сущностных характеристик деятельности детского центра является коллективно–творческая направленность деятельности и общение как самостоятельный и чрезвычайно важный источник информации.
Общение ребят в центре – благоприятная возможность обмена духовными и эмоциональными ценностями, личностными интересами, приобретение новых интересов в сферах, ранее недоступных [3, С.34.
Повышение результативности деятельности детского центра достигается путем создания эмоционально – нравственной атмосферы официальных и неофициальных отношений педагогического и детских коллективов, организации образовательных занятий, творческого расцвета способностей и дарований педагогов, создания условий для проявления творческого потенциала педагогического и детского коллективов.
Анализируя полученные результаты диссертационные исследования Р.Н. Проскуриной и Л.Н. Скоровой, мы считаем, что ведущими тенденциями функционирования учреждений дополнительного образования по организации отдыха и оздоровления подростков в условиях детского оздоровительного центра, как составляющее звено развивающей среды на современном этапе являются:
I. расширение общественного спроса на сервис услуг учреждениями дополнительного образования по отдыху, оздоровлению детей и подростков в детском центре, работающих в режиме развивающей воспитательно-образовательной среды, в связи с возрастанием их роли как многофункциональных воспитательных учреждений, осуществляющих более гибкую систему по реализации общеобразовательных программ;
II. регионализация (тесная взаимосвязь детского центра как составляющего звена в системе развивающей среды с региональными инфраструктурами и оперативное удовлетворение их потребностей);
III. конкурентоспособность детского центра, функционирующих в режиме развивающей среды и создающих наиболее благоприятный режим жизнедеятельности, отвечающей требованиям личностно ориентированного подхода.
Данная специфическая область научного знания и практики носит комплексный по содержательному наполнению и функциональному назначению характер и обосновывается целым рядом соотносимых друг с другом понятий – «информационное пространство», «дидактическое пространство», «воспитательное пространство», «коммуникативное пространство», «социокультурное пространство», – каждое из которых имеет свое специфическое содержание [11].
Исследуя функции среды, исследователь В.А. Мастерова считает, что функции развивающей среды как личностной ценности выражаются в том, что всякий индивид полноценно развивается только в условиях социума, то есть окружающей среды, включаясь в средовое взаимодействие в процессе присвоения социально и личностно значимых ценностей. Согласно общечеловеческим ценностям, современное общество должно усвоить открытость новому опыту, готовность к социальным переменам, понимание разнообразия мнений и установок окружающих, готовность формировать и отстаивать свое мнение, способность к творчеству как важнейшему акту бытия [8, С.68].
Функции развивающей среды как ценности образования проявляются в том, что развивающая среда представляет собой, по словам М.Г. Яновской, «специально организованное образовательное пространство для освоения разных видов и форм человеческой деятельности, где учащийся овладевает научными знаниями, опытом эмоционального отношения к миру вещей и людей, опытом общения, взаимодействия, как бы раскрывает себя миру, с которым внутренне взаимосвязан, не противостоит ему как «познаватель» [18. С.59].
Функции развивающей среды как организационной структуры выражается в том, что развивающая среда выступает социокультурным и образовательным пространством. В этом контексте ее следует рассматривать по мнению Г.А. Филиппова, как взаимосвязанную сеть учебно-воспитательных и социальных институтов, которые создают пространство образовательных услуг и структурируются как совокупность педагогических систем (дидактической, воспитательной, системы дополнительного образования и др.), функциональное назначение которых - обеспечить преемственность обучения, воспитания и развития, удовлетворить творческие запросы и потребности каждой личности. Благодаря этому развивающая среда обеспечивает возможность многомерного движения личности в образовательном пространстве и создает оптимальные условия для ее адекватной творческой самореализации [14].
Развивающая среда, рассмотренная в контексте педагогических исследований, обязывает выделить, как минимум три основных параметра своей значимости для процесса становления творческой личности.
Во-первых, это параметр целеполагания. Становление нового понимания цели воспитания предполагает широкий взгляд на жизненное самоопределение человека, на выделение в качестве цели воспитания самореализации индивидом своих творческих сил и способностей в соответствии с нуждами общества, на осмысление того, что воспитывают не только учреждения и родители, а та социокультурная, духовная среда, сложившиеся отношения, в которые реально включается личность. Важно понимание, что к этой цели каждый воспитанник пойдет своим путем. Такова трактовка цели воспитания прямо ориентирует на понимание развивающей среды, как специально организованного педагогического пространства, предоставляющее каждому включенному в нее субъекту широкий простор для оптимального развития и адекватной самореализации, творческой активности как базового снования личности.
Второй параметр осмысления развивающей среды как педагогического явления, выступающего условием становления творческой личности, связан с современными поисками в области нового содержания образования. Признание приоритета общечеловеческих и национальных ценностей над классовыми, осознание роли творчества как решающего фактора социокультурного и экономического преобразования требуют обоснования аксиологических ориентиров этого процесса, определения способов включения личности в национальный и общечеловеческий творческий опыт.
Третий параметр в рассмотрении развивающей среды с позиций педагогической науки определяется поиском результативных способов творческого присвоения личностью общечеловеческой культуры. В этой связи требует специального педагогического осмысления технология создания развивающей среды в рамках различных типов учреждений дополнительного образования, равно как и технология создания специальных социально-педагогических ситуаций, позволяющих личности пережить и принять позицию субъекта творческого саморазвития.
Включая подростков в общераспространенные виды деятельности – учебную, общественную, трудовую, туристско-краеведческую и иные, – организуя их выполнение, педагоги-организаторы подчеркнуто придают им гражданский, нравственно - патриотический смысл, используют в полной мере демократический стиль общения и ориентируют на высокую грань физических и духовных возможностей.
Цель такой среды заключается в разумной интенсификации деятельности, в обогащении ее нравственно - мотивационного содержания, позволяющего юному человеку в настоящем, а тем более и в будущем хорошо послужить как собственному, так и общественному благу.
Педагогический коллектив, через применение разнообразных форм работы способствует развитию социализации личности подростка, а также возможности формирования нового жизненного опыта, где происходит более углубленное осознание им единства своих прав и обязанностей. Роль педагога–организатора – это роль старшего друга, советчика и помощника подростков, которая является определяющей [5, С.343-349].
Выводы по второй главе
Рассмотрев исследования области развития воспитательно-образовательной среды в условиях детского центра, а также проведя анализ тенденций развития современного отечественного опыта в данном направлении педагогической деятельности позволяет сделать следующие выводы: