Особенности эмоцианальных проявлений в межличностных взаимодействиях подростков

Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретические представления об агрессивности и тревожности как эмоциональных проявлениях в межличностном взаимодействии подростков
1.1. Психологические особенности ребенка в подростковом возрасте
1.2. Межличностное взаимодействие подростков и особенности их эмоциональных проявлений
1.3. Понятие об агрессивности и тревожности. Агрессивность и тревожность как базовые эмоциональные проявления подростков в межличностном взаимодействии
Глава 2. Исследование эмоциональных проявлений подростков в межличностном взаимодействии (на примере агрессивности и тревожности)
2.1. Организация и методы исследования
2.2. Результаты и анализ исследования
Заключение
Список литературы

Особенности эмоцианальных проявлений в межличностных взаимодействиях подростков

Кризис подросткового возраста в отличие от кризисов других возрастов более затяжной и острый, так как в связи с быстрым темпом физического и умственного развития у подростков возникает много таких, актуально действующих потребностей, которые не могут быть удовлетворены в условиях недостаточной социальной зрелости школьников этого возраста. Таким образом, в этот критический период депривация потребностей выражена значительно сильней, и преодолеть ее, в силу отсутствия синхронности в физическом, психическом и социальном развитии подростка, очень трудно.
Кризис подросткового возраста отличается и еще в одном, весьма существенном отношении. Дело в том, что в младших возрастах депривация вновь возникших потребностей связана преимущественно с внешними препятствиями (запретами взрослых, вменившимся образом жизни ребенка, сковывающим его активность, и т.п.); в кризисе же подросткового возраста не меньшую роль играют и внутренние факторы: запреты, накладываемые подростком на самого себя, ранее сформировавшиеся психологические новообразования (привычки, черты характера и пр.), часто мешающие подростку достигнуть желаемого и прежде всего им самим данного образца. Конечно, и внешние условия - особенно необходимость оставаться зависимым от взрослых, когда уже возросло желание занять иной, более зрелый социальный статус, освобождающий от постоянного внешнего контроля и позволяющий подростку самостоятельно решать свои проблемы, - имеют здесь большое значение, но не они являются решающими.1
Точно так же не является сам по себе решающим и фактор биологического созревания, которому до сих пор еще некоторыми психологами придается преувеличенное значение. Нельзя отрицать, конечно, что перестройка организма, в том числе и быстро наступающие соматические изменения, не имеет отношения к кризису подросткового возраста. Исследования свидетельствуют, что происходящие в этот период физиологические процессы повышают эмоциональную возбудимость подростка, его импульсивность, неуравновешенность и пр., а быстрое возмужание усиливает ощущение своей «взрослости» со всеми вытекающими отсюда последствиями.
Кроме того, в этот период впервые появляется и становится предметом сознания и переживания подростка новая и очень мощная биологическая потребность - половое влечение. Безусловно, депривация этого влечения может фрустрировать подростка и тем самым объяснить некоторые особенности его самочувствия и поведения. Вместе с тем надо учитывать, что половое влечение, так же как и все другие биологические потребности человека, приобретает в процессе развития качественно иной, опосредствованный характер.
Так же как, например, потребность в раздражителях, необходимых для развития мозговых а систем, сначала становится потребностью во внешних впечатлениях, а затем потребностью в активной познавательной деятельности, так же и полое влечение в ходе своего развития приобретает форму человеческой любви. Возникая в пубертальный период, оно входит в структуру уже существующих у подростка психологических новообразований (разнообразных интересов, нравственных и эстетических чувств, взглядов и оценок), формируя вместе с ними такого рода отношение к другому полу, при котором половое влечение, как правило, не занимает доминирующего положения. Поэтому депривация (в силу социальной незрелости подростка) этого влечения не является серьезным фрустрирукяцим фактором, не играет определяющей роли в кризисе подросткового возраста.1
По убеждению Л.И. Божович, несостоятельными являются все теории подросткового возраста, которые пытаются объяснить психологию подростка исходя из каких-либо внешних по отношению к психическому развитию факторов. Ведь факторы и биологического, и социального порядка определяют развитие прямо: они включаются в сам процесс развития, становясь внутренними компонентами возникающих при этом новообразований.2
А.Н. Леонтьев справедливо утверждал, что никакое развитие невыводимо непосредственно из того, что составляет лишь его предпосылки. Развитие, согласно его точке зрения, надо исследовать как процесс «самодвижения», в котором «го предпосылки выступают как в нем же трансформирующиеся его собственные моменты.
Следовательно, уже возникшие новообразования сами начинают выступать в качестве внутренних факторов развития. Через них преломляются испытываемые субъектом действия, интегрируются его сознанием и, таким образом, определяют и его внутреннюю позицию, и его поведение, и дальнейший ход формирования его личности.
С этой точки зрения, никакая теория подросткового возраста не может быть построена на основе учета какого-либо одного фактора. Подростковый возраст, по словам Л.С. Выготского, не может быть охвачен одной формулой. Для этого должны быть изучены внутренние движущие силы противоречия, присущие данному этапу психического развития, проанализировано то центральное системное новообразование, которое выполняет интегративную функцию и позволяет понять весь симптомокомплекс подросткового возраста, природу происходящего здесь кризиса и его феноменологию.
Кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя личность, обладающую именно ей, в отличие от всех других людей, присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (т.е. стремление проявлять себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и самовоспитанию. Депривация указанных выше потребностей и составляет основу кризиса подросткового возраста.
Значение потребностей неодинаково в разные периоды взросления. В то время как у подростка сильна ориентация на сверстников, отчасти выражающаяся повышенном конформизме, это влияние ослабевает в юности, сменяясь повышенным стремлением к самореализации в индивидуальности.
В это же время наблюдается перенос функции образца с родителей на референтную группу, «обесценивание» родителей как морального эталона и все возрастающее признание абстрактных ценностных представлений, однако без полного отрицания личностей и групп, олицетворяющих моральные принципы. Скорее прежняя лояльность к родителям все больше переносится на (референтную) группу ровесников. Это приводит к «более холодному» восприятию ценностных представлений, поскольку с группой не существует такой тесной эмоциональной взаимо­связи, как с родителями. С другой стороны, в подростковый период усиливается конформизм в отношении признаваемых ценностей, постепенно ослабевающий к концу юношеской фазы. Влияние референтной группы не ведет к существенному пересмотру ценностных представлений: их все большая деперсонификация. С этим связан отрыв от референтных личностей. Родители, как образец для подражания, все больше отступают на задний план, все большее значение приобретают ценностные представления сами по себе. В связи с этим идет созревание собственного «Я».1
Особенности поведения подростков в коллективе проявляются в преобладании у них эмоциональной под­вижности над способностью к торможению; в чрезвычай­но сильной тяге к разнобразной деятельности; в прояв­лении выраженного разделения отношений на деловые и межличностные; в довольно частых конфликтах, имею­щих взрывной характер и закрытых от взрослых.
Подростковый тип общения, появляясь у отдельных ребят в III классе, характерен для учащихся IV—VI классов и сохраняется у части ребят, преимуществен­но мальчиков, в VII классе.
Эмоционально-смысловой доминантой общения подросткового типа является сам подросток как субъект деятельности. Это означает, что содержание и харак­тер общения подростков со всеми категориями партне­ров в различных сферах жизнедеятельности определя­ются решением проблем, связанных с собственным становлением подростка и его проявлением как субъек­та жизнедеятельности.
Общение подростков со сверстниками протекает, главным образом, в процессе совместной деятельнос­ти. Поведение же подростков по самой сути своей яв­ляется коллективно-групповым.
Во-первых, общение со сверстниками — очень важ­ный специфический канал информации; по нему подро­стки узнают многие необходимые вещи, кото­рых по тем или иным причинам им не сообщают взрослые. Например, подавляющую часть информации по вопро­сам пола подросток получает от сверстников, поэтому их отсутствие может задержать его психосексуальное раз­витие или придать ему нездоровый характер.
Во-вторых, это специфический вид межличностных отношений. Групповая игра и другие виды совместной деятельности вырабатывают необходимые навыки со­циального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными. Вне общества сверстников, где взаимоотношения стро­ятся принципиально на равных началах и статус надо заслужить и уметь поддерживать, ребенок не может выработать необходимых взрослому коммуникативных качеств. Соревновательность групповых взаимоотно­шений, которой нет в отношениях с родителями, также служит ценной жизненной школой.
В-третьих, это специфический вид эмоционально­го контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи не только облегчает подростку автономизацию от взрослых, но и дает ему чрезвычайно важное чувство эмоционального благополучия и устойчивости. Сумел ли он заслужить уважение и любовь равных, товарищей, имеет для самоуважения подростка решающее значение.1
Психология общения в подростковом возрасте строится на основе противоречивого перепле­тения двух потребностей: обособления (приватизации) и аффилиации, т.е. потребности в принадлежности, включенности в какую-то группу или общность.
Обособление чаще всего проявляется в эмансипа­ции от контроля старших. Однако оно действует ив отношениях со сверстниками. Усиливается потребность не только в социальной, но и пространственной, терри­ториальной автономии, неприкосновенности своего личного пространства.
Вместе с тем, чувство одиночества и неприкаянно­сти, связанное с возрастными трудностями становле­ния личности, порождает у подростков неутолимую жажду общения и группирования со сверстниками, в обществе которых они находят или надеются найти то, в чем им отказывают взрослые: спонтанность, эмоцио­нальное тепло, спасение от скуки и признание собственной значимости.
На первом этапе внутригрупповой жизни индивида (эту стадию традиционно обозначают как фазу адаптации) ос­новные его усилия направлены на усвоение господствую­щих в данном конкретном сообществе норм и правил, на ознакомление со специфичными для группы ценностями, на овладение теми способами и средствами активности, ко­торыми уже владеют его новые партнеры по взаимодейст­вию и общению. Иначе говоря, у индивида возникает в большей или меньшей степени выраженная потребность «быть таким, как все», стремление не отличаться от дру­гих, в определенном смысле раствориться в группе, чувст­вовать себя ее полноправным членом и ощущать признание этого факта остальными членами сообщества.
В то же время решение чисто адаптационных задач на определенном этапе вступает в явное противоречие со свой­ственным каждой личности стремлением подчеркнуть свою индивидуальность, неповторимость, утвердиться теми сво­ими особенностями, которые она расценивает как наиболее для себя ценные и значимые. Это тем более важно в связи с тем, что успешная адаптация индивида в группе, достиже­ние им цели «быть таким, как все», нередко приводят к субъективно переживаемому им самим чувству некоей лич­ностной растворенности в сообществе, к иллюзии потери своей индивидуальности. Все это на определенном этапе внутригрупповой жизни данного индивида предопределяет принципиальную смену его личностной задачи: стремление «быть таким, как все», окрашивающее весь этап адап­тации, оказывается разрушенным мощной установкой на доказательство своей уникальности - на первый план вы­ступает стремление «быть не таким, как все», что, в конеч­ном счете, и является психологической сутью второго этапа вхождения личности в группу, стадии индивидуализации. Понятно, что далеко не всегда индивид, подстегиваемый желанием как можно скорее персонализироваться и тем самым как бы сбросить с себя имидж неразличимого среди других «среднего» члена группы, предъявляет общности только те формы своей активности и грани индивидуально­сти, которые данная общность готова признать и принять как несомненно ценные и важные для себя, как соответст­вующие нормам, правилам и перспективам своей жизнеде­ятельности. Более того, достаточно часто группа откровен­но жестко санкционирует индивида, не усвоившего прави­ла общежития на адаптационном этапе, и принуждает его вернуться к самому началу своей внутригрупповой «карье­ры», чтобы по-новому пройти испытания, позволяющие считаться «таким, как все».1
Возвращаясь к проблематике развития собственно лич­ности, еще раз подчеркнем, что, говоря об особенностях личностного роста в относительно стабильной группе, не­обходимо помнить о том, что неизменность социальной ситуации развития, даже «взятая» в рамках предельно короткого срока, по меньшей мере, условна. Объясняется это прежде всего следующими обстоятельствами. Во-пер­вых, любой человек практически всегда является одновременно и параллельно членом самых различных референт­ных для него групп, нормы и ценности которых далеко не обязательно совпадают между собой (это как бы «горизон­тально-временная» нестабильность); а, во-вторых, са­ми эти референтные группы находятся в процессе непре­рывного развития, что превращает представления об их константности, а значит, и о неизменности социальной си­туации развития индивида — их члена — в чистую иллю­зию (это как бы «вертикально-временная» нестабиль­ность). Таким образом, как отмечает А.В. Петровский, развивающаяся личность формируется в результате по­следовательного включения в различающиеся по уровню развития общности, доминирующие на разных возрастных ступенях, я развитие личности определяется процессом развития группы, в которой она интегрирована.
В процессе социализации личности группа сверст­ников выполняет следующие функции:
- приобщение к культуре данного общества, к превалирующим в нем нормам;
- научение половозрастному ролевому поведению (через предъявление образцов поведения, приличеству­ющего представителю каждого пола того или иного возраста и осуждение неодобряемого поведения);
- научение поведению, соответствующему этни­ческой, религиозной, региональной, социальной, про­фессиональной принадлежности членов группы;
- помощь членам в достижении автономии от об­щества, возрастных и социальных страт; — создание условий своим членам для развития самосознания, самоопределения, а также для саморе­ализации и самоутверждения.
К официальным объединениям относятся школь­ный класс, коллектив кружка или спортивной секции, существующие в ряде мест пионерские, скаутские орга­низации и т. д.
Школьный класс — важнейшая группа принадлеж­ности подростка. Но ученический коллек­тив — явление двойственное. С одной стороны, это функция педагогических усилий взрослых, так как проектируется взрослыми и развивается под их пря­мыми и косвенными, непосредственными или опосре­дованными влияниями. С другой стороны, он — спон­танно развивающееся явление, так как дети нуждаются в общении и вступают в него отнюдь не только по, ус­тановленным взрослыми рецептам.
Эта двойственность находит свое выражение в двойственной структуре коллектива: формальной, оп­ределяемой через заданную организационную струк­туру, систему делового общения, набор видов деятель­ности, и неформальной, складывающейся в процессе свободного общения детей.
Любой школьный класс дифференцируется на группы и подгруппы, причем по разным, не совпадаю­щим друге другом признакам.
Во-первых, существует социальное расслоение, особенно заметное в больших городах и проявляюще­еся как в неравенстве материальных возможностей, так и в характере жизненных планов, уровне притязаний и способов их реализации. Иногда эти группы практи­чески не общаются друг с другом.
Во-вторых, складывается особая внутришкольная и внутриклассная иерархия, основанная на официаль­ном статусе учащихся, их учебной успеваемости или принадлежности к активу.
В-третьих, происходит дифференциация авторите­тов, статусов и престижа на основе неофициальных ценностей, принятых в самой ученической среде.
Итак, в подростковом возрасте первоочередное значение приобретает потребность в самореализации и развитии собственного «Я». Подростковый тип общения, появляясь у отдельных ребят в III классе, характерен для учащихся IV—VI классов и сохраняется у части ребят, преимуществен­но мальчиков, в VII классе. Особенности поведения подростков в коллективе проявляются в преобладании у них эмоциональной под­вижности над способностью к торможению; в чрезвычай­но сильной тяге к разнообразной деятельности; в прояв­лении выраженного разделения отношений на деловые и межличностные; в довольно частых конфликтах, имею­щих взрывной характер и закрытых от взрослых. Эмоционально-смысловой доминантой общения подросткового типа является сам подросток как субъект деятельности. Это означает, что содержание и харак­тер общения подростков со всеми категориями партне­ров в различных сферах жизнедеятельности определя­ются решением проблем, связанных с собственным становлением подростка и его проявлением как субъек­та жизнедеятельности. Общение подростков со сверстниками протекает, главным образом, в процессе совместной деятельнос­ти. Поведение же подростков по самой сути своей яв­ляется коллективно-групповым. Во-первых, общение со сверстниками — очень важ­ный специфический канал информации. Во-вторых, это специфический вид межличностных отношений. В-третьих, это специфический вид эмоционально­го контакта.
Глава 2. Исследование эмоциональных проявлений подростков в межличностном взаимодействии (на примере агрессивности и тревожности)
2.1. Организация и методы исследования
Мы предприняли эмпирическое исследование эмоциональных проявлений подростков в межличностном взаимодействии. Данное исследование было направлено на изучение агрессивности и тревожности подростков, как наиболее типичных эмоциональных состояний данного возрастного периода.
Выборка исследования составила 20 подростков, которые обучались в девятом классе средней общеобразовательной школы.
В исследовании мы применяли следующие методики:
1.) Тест-опросник А. Басса – А. Дарки – направлен на диагностику агрессии. Шкалы: физическая агрессия, косвенная агрессия, раздражительность, негативизм, обидчивость, подозрительность, вербальная агрессия, чувство вины.1
2.) Тест-опросник А.М. Прихожан – направлен на диагностику тревожности. Шкалы: общая тревожность, школьная тревожность, самооценочная тревожность, межличностная тревожность, магическая тревожность. Настоящая шкала была разработана А.М. Прихожан по принципу «Шкалы социально-ситуационного страха, тревоги» О. Кондаша. Особенность шкал такого типа в том, что в них тревожность определяется по оценке человеком тревогогенности тех или иных ситуаций обыденной жизни. Достоинствами шкал такого типа является то, что, во-первых, они позволяют выделить области действительности, вызывающие тревогу, и, во-вторых, в меньшей степени зависят от умения школьников распознавать свои переживания, чувства, т.е. от развитости интроспекции и наличия определенного словаря переживаний. Методика относится к числу бланковых, что позволяет проводить ее коллективно. Бланк содержит необходимые сведения об испытуемом, инструкцию и содержание методики.2
2.2. Результаты и анализ исследования
В табл. 1. представлены среднегрупповые значения форм агрессивного поведения у подростков (тест-опросник Басса-Дарки).
Таблица 1.
Среднегрупповые значения форм агрессивного поведения у подростков
Формы агрессии
Среднее знач.
Физическая агрессия
7,2
Косвенная агрессия
6,1
Раздражительность