Вход

Теория свободного воспитания детей дошкольного возраста в педагогическом наследии Л. Н. Толстого и В. Н. Венцеля

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 329049
Дата создания 08 июля 2013
Страниц 30
Покупка готовых работ временно недоступна.
970руб.

Содержание

СОДЕРЖАНИЕ


Введение
1. История вопроса
1.1. Появление и развитие идеи свободного воспитания
1.2. Философско-мировоззренческие основы свободного воспитания в России
2. Педагогическая концепция свободного воспитания в трудах Л.Н. Толстого и К.Н. Вентцеля
2.1. Теория свободного воспитания Л.Н. Толстого
2.2. Теория свободного воспитания в трудах К.Н. Вентцеля
Заключение
Список использованной литературы

Введение

Теория свободного воспитания детей дошкольного возраста в педагогическом наследии Л. Н. Толстого и В. Н. Венцеля

Фрагмент работы для ознакомления

Под самосовершенствованием Толстой понимает такую деятельность, которая направлена на улучшение собственной души, он указывает: «Только это дело, работа над душой, над тем, чтобы делаться с каждым днем лучше и добрее, только эта работа настоящая, а все остальные работы, видимые, полезны только тогда, когда делается эта главная работа над душою»12. Самосовершенствование, по Толстому, – это самая важная область деятельности человека.
Ранние педагогические взгляды Толстого закономерно вызывали возмущение многих педагогов, т.к. отличались определенной парадоксальностью и нередко выглядели недостаточно продуманными и научными. В частности, Толстой декларировал, что современное ему воспитание «не воспитывает, а только портит», «лучшая система в деле воспитания – не иметь никакой системы».
В своих ранних педагогических статьях Толстой противопоставляет воспитание и образование, при этому утверждая, что воспитание – это насилие над личностью ребенка, поэтому оно абсолютно недопустимо. Позже он отказался от этой идеи и указывал, что воспитание и образование нераздельны.
В более поздних своих работах Толстой также признал роль воспитания не только в движении человека к идеалу, но и вообще в преобразовании человечества и спасении мира. Вслед за Кантом, Толстой считал, что воспитание – это своего рода инвестиция в будущее: «Для того чтобы воспитывать человека, годного для будущего, надо воспитывать его, имея в виду вполне совершенного человека, – только тогда воспитанник будет достойным членом того поколения, в котором ему придется жить»13.
По мнению Толстого, главная цель воспитания – это обеспечение гармоничного развития ребенка, а не наращивание нравственных качеств в соответствии с принятым в данном обществе идеалом. Толстой считал, что любое воспитательное воздействие на личность оказывает на нее разрушающее влияние потому, что в результате ребенок развивается не так, как было заложено в нем, а так, как определяет воспитатель. Итогом такого воспитания становится более или менее подробное отражение личности воспитателя в ребенке, и это отражение заменяет собой ту личность, которая должна была сформироваться по природным законам. Поэтому Толстой считал, что любая педагогическая теория ошибочна, т.к. главной своей целью считает развитие, в то время как главной целью должна быть гармония. Толстой сравнивал педагога с «плохим ваятелем», который, вместо того, чтобы отсекать все лишнее, нагромождает на ребенка все больше и больше. Толстой считает, что материалом воспитания должно быть только то, что позволяет обеспечивать гармоническое и всестороннее пополнение личности, а все лишнее не должно воздействовать на ребенка.
Одним из главных аргументов критики Толстым традиционного воспитания является осуждение насильственного, агрессивного характера воспитания. Насилие, по мысли Толстого, не может привести к положительному результату, поэтому и воспитание никогда не приведет к формированию личности ребенка. Он считает, что такое насильственное воспитание не имеет права на существование.
Кроме того, Толстой считает, что если человек не мертв, он не закончил собственного воспитательного пути. Следовательно, любой воспитатель – это «недовоспитанный» человек. Следовательно, такой воспитатель не может знать, к чему нужно стремиться в воспитании, т.к. сам к этому еще не пришел. Единственное, что воспитатель может предложить воспитаннику, – это некое собственное представление об идеале воспитанного человека, которое может быть как истинным, так и ложным.
Тот факт, что воспитание является насилием на личностью ребенка, не только постулируется Толстым, но и доказывается реальными явлениями объективной действительности. Толстой пишет, что родители, воспитывая детей, стремятся из них сделать таких же, как они, или таких, какими они хотят их видеть. Воспитатели стремятся в процессе воспитания привести ребенка к спасению души. Правительство определяет содержание воспитания так, чтобы получить в результате граждан с выгодным для правительства социально-политическим образом мысли. Наконец, общество стремится из детей создать полноценных своих членов, мыслящих и действующих в соответствии с принятыми в обществе законами и нормами.
Толстой считает, что единственным «правильным» воспитанием является религиозное, потому что воспитательные цели родителей и правительства, хотя и естественны, но не справедливы, а общественное воспитание, которое обычно осуществляется учебными заведениями, Толстой считает наиболее вредным и опасным для личности ребенка. Следовательно, делает вывод Толстой, воспитание не должно осуществляться в учебных заведениях, их удел – только образовательная деятельность. Хотя при этом Толстой упоминает, что и образование может иметь воспитательное воздействие, состоящее в прививании любви к науке, он пишет: «Хочешь наукой воспитывать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят тебя и твою науку, и ты воспитаешь их»14.
По мнению Толстого, главное содержание воспитания должно сводиться к тому, что воспитатель должен донести до ребенка учение о духовности на понятном ребенку языке. Процесс воспитания – это совместная творческая деятельность воспитателя и воспитанника, направленная на поиск ответов на вопросы бытия, из которых обязательными являются следующие:
Что я такое и каково мое отношение к бесконечному миру?
Что я должен считать, при всех возможных условиях, хорошим, и что я должен считать, при всех возможных условиях, дурным?
Как жить, чтобы быть счастливым?
В поиске ответов на эти вопросы Толстой считает важным анализ мирового философского опыта человечества. Он предлагает обращаться к самым разнообразным источникам: античным мыслителям Сократу и Платону, китайским мудрецам Лао-Цзы и Конфуцию. Интересно, что подбор источников у толстого в этом случае полностью внерелигиозен: например, он предлагает использовать и Библию, и Махабхарту. В этих источниках содержится, по мнению Толстого, наука жизни, которую «необходимо знать каждому человеку для того, чтобы, пользуясь тем опытом, который приобрели прежде жившие люди, не делать тех ошибок, которые они делали»15. Анализ этого обобщенного философского опыта должен дать человеку достаточное количества материала для поиска индивидуализированного ответа на главные жизненные вопросы.
Главным условием успеха воспитания, по Толстому, является любовь к ребенку и собственная способность воспитателя к самосовершенствованию. Он писал, что «воспитание других включается в воспитание себя», при этом «нельзя воспитывать другого, не воспитывая себя»16.
Воспитание, по мнению Толстого, состоит, прежде всего, в свободе творчества и свободе выбора, которые направлены у ребенка на потребности решения жизненных проблем, определения правильного жизненного выбора. Воспитание должно сделать процесс поиска ответов на нравственные вопросы естественным процессом мышления человека. Сначала развитие этой способности осуществляется с помощью наставника и поэтому называется воспитанием, а затем – самостоятельно, поэтому оно называется самовоспитанием. В результате этих двух процессов у человека формируется нравственное, духовное, творческое отношение человека к миру и к себе.
С.Н. Дурылин, один из теоретиков свободного воспитания начала XX века, видел «величайшее значение Толстого-педагога, прежде всего и главнее всего в том, что он с гениальной смелостью провозгласил основной принцип новой педагогики – клич нового освободительного движения – свобода детям»17.
Толстой считал, что образование – это естественная потребность любого человека, «поэтому образование может быть только в форме удовлетворения потребности. Важнейший при­знак действительности и верность пути образования есть удовольствие, с которым оно воспринимается. Образование на деле и в книге не мо­жет быть насильственно и должно доставлять наслаждение учащимся»18.
Исходя из этого, Толстой считал, что принципиальным отличием между воспитанием и образованием является именно принцип свободы. В образовании он реализован, т.к. стремление к образованию – внутренняя потребность любого человека, а в воспитании – нет, т.к. воспитание проводится как привитие определенных норм и правил в интересах воспитателя (или того, что он представляет – общество, государство), а не в интересах воспитанника. Следовательно, образование он считал действием свободным и законным, а воспитание – несвободным, и потому незаконным.
Толстой считал, что все современные школы созданы по принципу удобства для учителей, а не для учеников, поэтому он разработал собственную концепцию школьного обучения. Толстой писал: «Под словом школа я разумею в самом общем смысле сознательную деятельность образовывающего на образовывающихся, т.е. одну часть образования все равно как бы не выражалась эта деятельность... Невмешательство школы в дело образо­вания значит невмешательство школы в образование (формирование) верований, убеждений, характера образовывающегося. Достигается же это невмешательство предоставлением образовывающемуся свободы воспринимать то учение, которое согласно с его требованиями, которое он хочет воспринимать настолько, насколько он хочет, и уклоняться от того учения, которое ему не нужно, и которого он не хочет»19.
Главным принципом школы по Толстому является исключительный примат образования над воспитанием: учитель ни в коем случае не должен переступать этой границы и пытаться воспитывать ученика. Школа занимается трансляцией знаний от учителя к ученику и приобщает их к общечеловеческому корпусу научного знания, а воспитание убеждений, характера, веры ребенка должно оставаться за рамками школы. Сами по себе научные знания, по мнению Толстого, никак не могут воспитывать ребенка, а единственное воспитательное воздействие может оказывать пример отношения самого учителя к своей науке.
С.Ф. Егоров указывает, что «свобода образования и воспитания для Толстого – это гносеологический и моральный прин­цип, вытекающий из внутренних закономерностей познавательной дея­тельности и реализуемый в практике обучения, антитеза авторитарной педагогике, требование гуманного отношения к ученику. Познание мо­жет быть только свободным. Без этого условия активность, самодея­тельность, последовательность, систематичность и все остальные пра­вила традиционной классической педагогики не имеют силы, лишаются смысла и значения... Обобщенное знание невозможно просто «пере­дать», навязать ученику вопреки его желанию. Учащийся должен при­ложить собственное усилие, проявить самостоятельную и познаватель­ную активность, руководствуясь собственной свободной волей»20.
Итак, главным убеждением Толстого было то, что ребенок находится неизмеримо ближе к идеалам гармонии, добра, красоты и истины (любви), чем взрослый. Однако традиционное воспитание считает иначе и поэтому своей целью видит «возведение» ребенка к этим идеалам. Толстой же считает, что «возводить» к ним ребенка не нужно, потому что он уже находится в непосредственной близости от них. Нужно только способствовать гармоничному развитию того, что уже есть в ребенке, предоставляя ему необходимый для этого материал.
Толстой не просто считал, что в ребенке должно развиваться все уже заложенное естественное. Особенно в своих ранних работах, Толстой указывал, что влияние воспитателя на воспитанника недопустимо: ни в коем случае воспитатель не должен навязывать свою волю ребенку, таким образом накладывая на личность ребенка собственный отпечаток и лишая его возможности естественного развития.
2.2. Идеи свободного воспитания в трудах К.Н. Вентцеля
Расцветом теоретической разработки концепции свободного воспитания можно назвать период после 1905 года, когда многие педагоги обратили внимание на эту концепцию и стали самостоятельно ее наполнять методологическим содержанием. В 1907 году начинается выпуск специального журнала «Свободное воспитание», на страницах которого печатаются статьи С.Т. Шацкого, И.И. Горбунова-Посадова, Н.В. Чехова и других. В этом журнале работает и Константин Николаевич Вентцель. Он также много общается с Толстым и формирует собственное представление о свободном воспитании, во многом основанное на идеях Толстого.
Работа Вентцеля в области свободного воспитания строилась, главным образом, на ранних идеях Толстого. Так, он категорически не принял позднее утверждение Толстого о том, что образование и воспитание нераздельны. Вентцель считал, что поздние взгляды разрушают всю концепцию Толстого о свободном воспитании, поэтому «друзья Толстого должны взять его наследство 60-х годов под защиту от Толстого последних годов»21.
«Действительно ли, – писал Вентцель, – суть образования состоит в передаче знаний от учащихся к учащимся и задача учителя состоит лишь в том, чтобы сделать правильный отбор знаний, чтобы дети оказались обладателями истинного, а не ложного образования?»22. Вентцель считал, что это вовсе не так. Образование, по мнению Вентцеля, – это «внутренний процесс, совершающийся изнутри, путем органического роста, путем творческой работы личности, а не путем наложения извне образовательного материала»23. Следовательно, роль учителя в школе должна быть шире. Он должен не только транслировать знания, а, прежде всего, мобилизовать внутреннюю активность детей, создавать благоприятные условия для выбора детьми тех наук, которые в наибольшей степени соответствуют их интеллектуальным склонностям и творческим способностям.
Рассматривая статью Л.Н. Толстого «В чем главная задача учителя», Вентцель отрицал мнение писателя о том, что учитель должен внушать ребенку нравственные истины и принципы христианства. По мнению Вентцеля, даже здесь не должно происходить направленного внушения, «ребенок должен творческим путем доходить до обладания религиозной истиной и нравственностью, путем творческой работы своей собственной мысли, а не путем внушения, поучения и закладывания в его душу взрослыми основ религии и нравственности»24. Религиозная основа не должна быть определяющей в деятельности педагога. Напротив, Вентцель считает, что главнейшим принципом воспитания является опора исключительно на природные желания и устремления ребенка, и здесь очень важно правильно понимать и трактовать его интересы. По мнению Вентцеля, «свободное развитие и воспитание на религиозных началах – это две вещи несовместимые. Религиозное воспитание, о котором говорит Толстой, как бы возвышенно оно ни было, может воспитать только личности, скованные цепями невидимого рабства»25.
Вентцель считает, что ни один человек в мире не способен определить для другого человека ответы на важнейшие вопросы бытия, поэтому каждый должен самостоятельно найти эти ответы, осознать, сформулировать и принять их для себя. Это путь духовного поиска, на котором разнообразные религии дают лишь материал для осмысления, своеобразную отправную точку. Вентцель считал, что образование ни в коем случае не должно носить монорелигиозного характера. Цель воспитания – это пробуждение творческих сил ребенка, побуждение его к нравственному и духовному поиску. Следовательно, задача учителя состоит в том, чтобы создать адекватные для процесса нравственного развития ребенка условия, чтобы он сам оказался в такой ситуации, где необходимо самостоятельно сформировать нравственный принцип, совершить нравственный выбор. Усвоение религиозно-нравственного учения вообще, по мнению Вентцеля, возможно только на том этапе развития ребенка, когда он представляет собой уже сформированную творческую личность, характеризующуюся самобытностью и сознательностью.
Таким образом, для Вентцеля один из принципиально неприемлемых пунктов теории свободного воспитания Толстого – это внушение нравственных истин ребенку. Нам кажется, что в этой своей идее Вентцель выступает как более последовательный теоретик по сравнению с Толстым. Он указывает, что Толстой отрицает насилие в воспитании, но при этом на место «грубого насилия» он ставит «насилие тонкое»: «освобождая личность от внешнего порабощения, он в то же время опутывает ее «цепями невидимого рабства»26. Действительно, с точки зрения чистой теории свободного воспитания прав здесь Вентцель: какая разница – внушаются ли религиозные истины или гражданские – в любом случае, это внушение, а не самостоятельное развитие.
В прививании уважения к авторитетам Вентцель видел главный недостаток традиционного воспитания, он считал, что признание авторитетов сковывает человека, формирует у него духовную зависимость. Свободное воспитание также привлекает мысли великих мудрецов, но его задача состоит в творческой переработке этих мыслей и в осознанном личностном освоении их воспитанниками: «Тогда начнется новый свободный период в жизни человечества, тогда религиозное и моральное творчество достигнет наибольшей возможной высоты и тогда нравственность и религия выйдут из того оцепененного мертвого состояния, в каком они находятся в настоящее время»27.
Прежде всего, Вентцеля в трудах Толстого не устраивала неконкретность его философских построений. Если в его литертаурно-художественных сочинениях люди выступали как яркие индивидуальности с разнообразными качествами, нравственными позициями, системами философских воззрений, то в работах «Толстого-мыслителя, философа и проповедника существует только какая-то отвлеченная человеческая личность, для него существует только человек вообще, индивидуальный же человек сводится на нет перед этим человеком вообще»28. Вентцеля не устраивало то, что Толстой делал свои размышления слишком абстрактными, его воспитанники в философско-педагогических сочинениях слишком далеко отстоят от реальных людей. Если с точки зрения философии это допустимо, то с точки зрения педагогики это совершенно невозможно, т.к. делает данную концепцию абсолютно не применимой на практике.
В поздних философских сочинениях Толстой часто высказывал мысль об абсолютной истине. Он указывал, что все люди должны овладеть ей, но, прежде всего, ей должны овладеть учителя, которые подчинят всю свою деятельность этой истине. Вентцель отвергает саму идею существования абсолютной истины, т.к. главным принципом свободного воспитание является творческое развитие индивидуальности. Следовательно, в результате свободного воспитания появятся разные творческие индивидуальности и, вероятно, для них не будет существовать общего ответа на такие вопросы, как «зачем я живу?», «что значит быть счастливым?». Более того, Вентцель писал: «абсолютная истина есть замаскированная форма, в какой выражается жажда власти <...> притом царство власти самого наихудшего сорта, потому что под видом абсолютной истины хотят проникнуть в самую глубину нашего сознания, в «святая святых» нашей души»29.
Вентцель считает, что пропагандируемая Толстым система изменений воспитания и образования касается только формы и не затрагивает содержания. В таком случае, считает педагог, невозможно ожидать какого-нибудь существенного изменения системы образования. По мнению Вентцеля, прежде всего, необходимо пересмотреть именно сущность, содержание и воспитания, и образования, только тогда можно ожидать эффективных результатов от внедрения новой образовательной системы: «По существу дела, между современною системою жизни и воспитания, которую осуждает Толстой, и тою которую он проектирует, нет коренной, существенной разницы. Основы остаются те же»30.
Неконкретность Толстого является все же главным аргументом в критике Вентцеля. Он считает, что если целью свободного воспитания является «свободная индивидуальность человеческой личности, воспитанная на основе творческой работы над собой, на основе завершенного поиска своих собственных религиозных и нравственных идеалов», то и формулировать педагогическую теорию нужно не на основе представление о неком отвлеченном, абстрагированном человеке-модели, а на основе реальной человеческой личности, т.к. «конкретная индивидуальная человеческая личность – это нерв жизни человечества»31.

Список литературы

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ


1.Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Пророк свободного воспитания / Антология гуманной педагогики. Вентцель. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1999. – С. 5-29.
2.Вейкшан В.А. Л.Н. Толстой о воспитании и обучении. – М.: Изд-во Академии наук СССР, 1953. – 144с.
3.Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад / Антология гуманной педагогики. Вентцель. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1999. – С. 30-216.
4.Гончаров Н.К. Педагогические идеи и практика Л.Н. Толстого // Историко-педагогические очерки. – М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1963. – С. 102-136.
5.Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / под ред. Н.Л. Селивановой Н.Л. – М.: Педагогическое общество России, 1998. – 336с.
6.Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. – М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. – 224с.
7.Дворцов А.Т. Жан-Жак Руссо. – М.: Наука, 2000. – 112с.
8.Джуринский А.Н. История педагогики и образования. – М.: Владос, 2010. – 400с.
9.Дружников Ю. Явная и скрытая жизнь К. Вентцеля // Дидакт. – 2000. – 5. – С 14-30.
10.Егоров С.Ф. Хрестоматия по истории школы и педагогике в России. – М.: Просвещение, 1986. – 431с.
11.Желанова А. Ребенок в педагогической теории и в школьной практике: от древности до наших дней // История. – 1997. – 21. – С. 4-9.
12.История образования и педагогической мысли. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 352с.
13.История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века / под ред. А.И. Пискунова. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 512с.
14.Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М. Арсеньева. – М.: Педагогика, 1982. – 702с.
15.Латышина Д.И. История педагогики и образования. – М.: Гардарики, 2007. – 528с.
16.Ломунов К.Н. Лев Толстой: Очерк жизни и творчества. – М.: Детская литература, 1984. – 272с.
17.Матятин О.П. Евангелие от Корчака / Антология гуманной педагогики. Корчак. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1999. – С. 5-12.
18.Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен / под ред. М.В. Захарченко. – СПб: Алетейя, 2000. – 496с.
19.Опульская Л.Д. Л.Н. Толстой. – М.: Наука, 1979. – 288с.
20.Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. – М.: Просвещение, 2001. – 350с.
21.Попов В.А. История педагогики и образования. – М.: Академия, 2010. – 208с.
22.Российское образование: история и современность / под ред. С.Ф. Егорова. – М.: ИТП и МИО РАО, 1994. – 253с.
23.Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании. – М.: Адамант, 2004. – 320с.
24.Самойличенко Н.В. Идеи свободного воспитания в наследии Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля. – Иркутск, 2000. – 279с.
25.Свободное воспитание. Хрестоматия / сост. Г.Б. Корнетов. – М.: РОУ, 1995. – 224с.
26.Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика ненасилия. – М.: МИП «NB Магистр», 1994. – 132с.
27.Старикова Л.Д. История педагогики и философия образования. – М.: Феникс, 2008. – 448с.
28.Сухомлинский В.А. Соч. В 3-х т. Т. 1. Сердце отдаю детям. – М.: Педагогика, 1979.– 558с.
29.Теория и практика школьных воспитательных систем / под ред. Л.И. Новиковой. – М.: Новая школа, 1996. – 160с.
30.Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1989. – 542с.



Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2022