Развитие мышления в онтогенезе

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ОНР СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1. 1. Понятие «мышление», его виды. Формирование мышления в онтогенезе
1. 2. Особенности мышления детей старшего дошкольного возраста
1. 3. Характеристика общего недоразвития речи (ОНР)
1. 4. Психолого-педагогические особенности и состояния мыслительных процессов у детей с ОНР
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР
2. 1. Содержание методики исследования мышления у детей с ОНР старшего дошкольного возраста
2. 2. 1. Тест «Поможем маме»
2. 2. 2. Тест «Закончи предложения»
2. 2. 3. Тест «Из чего – какой?»
2. 2. 4. Тест «Назови и рассмотри»
2. 2. 5. Тест «Скажи наоборот»
2. 2. 6. Тест «Четвертый лишний»
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА:
ПРИЛОЖЕНИЕ-1:
ПРИЛОЖЕНИЕ-2:
ПРИЛОЖЕНИЕ-3:
ПРИЛОЖЕНИЕ-4:

Развитие мышления в онтогенезе

- слуховые и зрительные расстройства смыслового понимания;
- слуховые расстройства смыслового понимания, сопровождающиеся расстройством слуховой и зрительной кратковременной памяти;
- экспрессивные и / или рецептивные расстройства;
- глобальные расстройства речи;
- расстройства слухового запоминания и воспроизведения;
Психолого-педагогическая классификация нарушений речи была разработана в 60-е гг ХХ века и использовалась прежде всего для создания методов логопедического воздействия на ребенка (группы детей). Упор в данной классификации делается на такие компоненты речевой системы, как словарный запас, звуковая сторона речи, грамматический строй, а также компоненты функций речи и соотношение устной и письменной речи.
Основной целью данной классификации является следующее: «Логопед находит общие проявления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей, определяет частные проявления и на их основе строит коррекционный процесс» [6: 111].
Выделяются 2 основные группы нарушений речи:
1. Нарушение средств общения
1. 1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – «нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем» [6: 11].
1. 2. Общее недоразвитие речи (ОНР) – «различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне» [6: 112].
2. Нарушение в применении средств общения (заикание – «нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения» [6: 112]). Возможно сочетание заикания с ОНР.
ОНР сопутствует таким речевым расстройствам, как ринолалия, дизартрия, алалия.
ОНР в отечественной психологической школе нередко приравнивают к алалии, но это не совсем правомерно. Алалия представляет собой «отсутствие или ограничение речи у детей при сохранных возможностях интеллектуального развития и нормальном периферическом слухе, возникающее в результате органического поражения речевых зон больших полушарий головного мозга» [5: 122]. При этом речь идет о повреждении мозга до того момента, когда ребенок овладел «основными языковыми средствами речевого общения». В свою очередь ОНР включает в себя и другие «первичные тяжелые нарушения речи, возникающие у детей качественно иных нозологических групп» [5: 122]. Применительно же к алалии ОНР используется прежде всего в целях констатации самого факта нарушения у детей «способности овладения всеми основными средствами языка (фонетикой, лексикой, грамматикой)» [5:122].
Е.М. Мастюкова выделила три клинических группы детей с ОНР:
1-я группа: расстройства речи не сопровождается нарушениями нервно-психической деятельности ребенка и локальных поражений ЦНС (наблюдается сохранность первичных зон головного мозга, относящихся к речедвигательному анализатору).
2-я группа: появление определенных синдромов психопатологического и неврологического характера. Данная группа, в отличие от предыдущей, представляет собой уже осложненный вид ОНР. У детей данной группы наблюдается выраженная неврологическая симптоматика, как следствие нарушения структуры отдельных зон головного мозга (повышение внутричерепного давления, повышенная нервно-психическая истощаемость, изменение мышечного тонуса). Речевые расстройства сопровождаются нарушениями в деятельности познавательной сфере, сопровождающиеся низкой работоспособностью.
3-я группа: наиболее сложные и специфические нарушения речевой деятельности – моторная алалия. Поражения распространяются на корковые речевые зоны головного мозга (прежде всего – зоны Брока). Для моторной алалии характерно недоразвитие всех аспектов речевой деятельности, а также всех форм устной и письменной речи.
Процесс работы с детьми с ОНР представляет собой целостную систему, включающую в себя различные этапы – диагностика, коррекция и профилактика речевых расстройств. Этап диагностики речевого развития ребенка также объединяет в себе 5 основных шагов по обследованию личности ребенка [26: 46]:
1. Ориентировочный: его основу составляют опрос родителей ребенка, изучение документации о ребенке, беседа с самим ребенком. Результатом данного этапа должно стать определение речевого дефекта ребенка.
2. Дифференцированный: на данном этапе исследуется интеллектуальное развитие ребенка, а также развитие слуха; производится разделение детей с первичной речевой патологией от детей с доминирующим дефектом слуха и интеллекта.
3. Изучение связанных с речевой системой первичных процессов.
4. Изучение компонентов языковой системы; на основе данного изучения формируется логопедическое заключение о ребенке.
5. Заключительный (уточняющий): динамическое наблюдение за ребенком в процессе его обучения.
Процесс коррекции ОНР представляет собой сложную систему взаимосвязанных между собой приемов формирования и модификации различных аспектов речевой деятельности ребенка. Так, например, в коррекционной программе Т. Б. Филичевой и Т. В. Тумановой [1999] представлены такие моменты, как дифференцированный подход к детям с ОНР, в зависимости от структуры речевых нарушений; опора на онтогенетическое развитие речи ребенка в норме; предупреждение вторичных отклонений ребенка посредством раннего воздействия на речевую деятельность ребенка; «взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка»; отработка четкости и внятности речи; учет связи речевого развития ребенка с другими психическими процессами и свойствами.
Связь между ОНР и психическими явлениями может носить достаточно широкий характер. Например, в области мышления: «обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают и в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением; для многих детей характерна ригидность мышления» [26: 11]. Также для детей с ОНР характерны замедленное развитие локомоторных функций, отставание в развитии двигательной сферы (также затруднения в выполнении движений по словесной инструкции), нарушение координации движений, низкая скорость и низкая ловкость их выполнения.
При анализе симптоматике ОНР важным аспектом является учет возрастной специфики ребенка. В разные возрастные периоды она может отличаться: «То, что "сегодня" отличает ребенка с ОНР от здоровых сверстников, "завтра" (например, через 2 года) может компенсироваться, а несформированными будут уже некоторые из тех функций, которые в этом возрасте (то есть + 2 года) должны быть сформированы» [11: 91]. Так, в 2 года основным различием между нормальным и отстающим речевым развитием является отсутствие фразовой речи. В 3 года – это синтаксические и морфологические различия.
Как отмечают Т. Б.Филичева и Г. В Чиркина [1991], к 4-м годам ребенок может строить простые распространенные предложения, а также сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. К 5-ти – 11 % от общего числа предложений, употребляемых ребенком, составляют сложные предложения; также на данном возрастном этапе ребенок задает множество вопросов взрослым, предпринимает попытки объяснения собственных действий. После 4-х лет ребенок способен пересказать небольшую (знакомую) сказку, рассказать стихотворение, а к 5-ти годам – повторить только что услышанные короткие тексты после второго прослушивания. После 5-ти лет рассказ ребенка приобретает более подробный и последовательный характер; также ребенок способен выделять причинно-следственные связи, различать реальные события от событий фантастических (в подобных случаях ребенок может заявить: «Так не бывает»). Дошкольники к 5-6-ти годам свободно владеют словообразованием, образовывая формы различных частей речи от одного корня. После 6-ти лет дошкольник уже в состоянии самостоятельно придумать небольшую сказку либо рассказ.
В свою очередь, все периоды речевого развития имеют собственную лингвопатологическую специфику, основанную на речевых новообразованиях ребенка и его способностях, актуальных для данного возрастного этапа. Так, например, уровень речевого развития дошкольников достаточно неоднороден по своему характеру: часть детей использует свой словарный запас легко и свободно, другие, имея широкий пассивный словарный запас, оперируют узким по содержанию активным словарем. Также в этом возрасте дети нередко употребляют такие слова, значения которых сами еще не понимают.
Старший дошкольный возраст является периодом формирования готовности ребенка к овладению таких навыков, как чтение и письмо. У старших дошкольников достаточно ярко выражено влияние словарной работы на связность высказываний. Для проведения словарной работы, одним из основных методов является анализ литературного произведения, пересказ. Ребенок начинает овладевать приемами повествования и описания – данный период является сенситивным для формирования навыка произвольного планирования собственных высказываний ребенка. Тем не такое повествование пока носит непоследовательный характер. Также у старших дошкольников закрепляются такие аспекты речи, как дикция, сила голоса, темп речи, интонация и выразительность.
Ключевыми моментами в теории речевой патологии являются понятия лингвопатологический симптом и лингвопатологический синдром.
Лингвопатологический симптом – «любое проявление в речевом поведении, отличающееся от нормативного и встречающееся у ребенка с достаточно большим постоянством (в отличие от случайных оговорок)» [11: 92]. К таким проявлениям относятся неправильное применение языковых правил, «ненормативные формы звуковой реализации языковых единиц сегментарного или супрасегментарного уровня» [11: 92].
Отдельные лингвопатологические симптомы, как правило, одинаковы для первичных и вторичных форм недоразвития речи. Основное различие патологического нарушения речи от «физиологически незрелой речи» (нормы) заключается в том, что отклонение «характеризуется дисгармонией, асинхронией в формировании отдельных подсистем функциональной системы языка и речи (ФСЯР). Другим отличительным признаком симптома является его стойкость в процессе развития.
Лингвопатологический синдром – «симптомокомплекс, который регулярно и закономерно встречается при определенных формах речевой патологии и имеет единый механизм» [11:92]. Это динамические образования, претерпевающие определенные изменения в процессе речевого развития ребенка.
Речевое поведение ребенка проходит через этапы нормального развития речи даже в ситуации патологии, однако патологию, в отличие от нормы, будут характеризовать растянутость во времени и незавершенность. Исключение представляют тяжелые формы речевых нарушений (дизартрия и ринолалия) – в данных случаях проявляются патологические свойства, не имеющие место в развитии здорового ребенка.
Таким образом, для оптимального исследования и психологического сопровождения ребенка с ОНР необходимо соблюдение определенных психолого-педагогических принципов. Принципы изучения дошкольников с ОНР подразделяются на 4 основные группы [Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.]:
1) онтологический;
2) этнопатогенетический (учет симптоматики речевой аномалии);
3) деятельностный (учет ведущего вида деятельности для данного возрастного этапа);
4) взаимосвязь речевого и общего психического развития ребенка.
1. 4. Психолого-педагогические особенности и состояния мыслительных процессов у детей с ОНР
В конце XIX – нач.XX вв. проблема нарушения детской речи и мышления рассматривались аналогично проблеме патологии речи и мышления у взрослых больных с афазией (Гольдштенй К., Мари П., Куссмауль А. и др.). Так, например, природа речемыслительных нарушений объяснялась либо «расстройством распределения внимания, идущим от общемозговых изменений, либо их общеорганической интеллектуальной дефектностью», как, например, расстройство распределения внимательности между словами, мыслями и синтаксисом [5: 123].
М. В. Богданов-Березовский, рассматривая сферу взаимодействия мышления и речи у детей, выделяет определенный центр «интеллигенции», играющий, на его взгляд, ключевую роль в системе развития речевой патологии у детей.
К. Гольдштейн определяет расстройство мышления у детей ОНР как следствие общего нарушения «целостного способа деятельности мозга» (Цит. по: Власенко И. Т., 1990, с. 125). В словесных искажениях, например, в заменах одних слов другими, речевая и мыслительная области нарушаются совместно.
А. Пик рассматривает так называемые «промежуточные формы поиска нужного слова», протекающие как в чисто словесной, так и в чисто предметной форме: задержка мыслительных процессов происходит вследствие отсутствия необходимого слова, это приводит к внешнему искажению речи, которое, в свою очередь, приводит к неправильному течению мыслей.
В отечественной психологии классификация детей по видам речевых расстройств часто рассматривается в соответствии с уровнем успеваемости в обучении. Так, например, к особой группе относились дети с «лепетанием», которые не рассматривались как психически отсталые. О связи мышления и речи пишет С. Л. Рубинштейн [19:  117]: «..каждая из стадий в развитии речи находится в теснейшей связи с основными стадиями развития»
Дифференцированием плохо говорящих и неговорящих детей из группы детей умственно отсталых посвящены работы А. Либмана. Благодаря его исследованиям, многие дети с нарушениями речи были возвращены из вспомогательных школ в обычные. Следует отметить, что дети с ОНР достаточно неоднородны по своему составу. Количественные показатели интеллекта у них включают в себя диапазон от нормы до низкой границы нормы.
Таким образом, можно заключить следующее:
1. Общее представление о клинической картине детей с речевыми расстройствами, но не относящимися к умственно отсталым, сложилось в 30 - е гг. ХХ века. Для данных детей характерна определенная патологическая задержка в развитии познавательных процессов, в том числе и мышления.
2. Формируется определенная дифференциация речевых расстройств, в основе которой – чувственные и двигательные дефекты; проводятся первые исследования связи речевых расстройств и познавательных процессов детей.
3. Выделяются 3 точки зрения на взаимосвязь мышления с общим нарушением речи:
- речевые расстройства, непосредственно зависимые от «общемозговых дефектов интеллектуальной сферы или высшего «центра интеллигенции» [Мари П., Куссмауль А., Богданов-Березовский М. В.];
- выведение причинных зависимостей между расстройствами речи и мышления неправомерно, так как в обоих случаях ключевым моментом является нарушение системности деятельности головного мозга (Хэд. Х., Гольдштейн К.)
- расстройства мышления возможны вследствие речевых дефектов (Пик. А., Трошин Г. Я., Лотмар Ф.).
Нарушение речи приводит к изменениям в системе коммуникации ребенка. Так, например, речевое общение частично заменяется мимической и пантомимической системой коммуникации. В свою очередь для данных детей является характерным ограничение способности приема / переработки информации:
- уменьшение возможного объема принятия информации в единицу времени;
- нарушение точности воспринятой информации и замедление скорости ее переработки (связанное с повышением порогов чувствительности анализаторов и увеличения уровня шумов).
«Знания общего и специфического в психическом развитии ребенка с тем или иным дефектом является одним из кардинальных условий, определяющих содержание и организацию коррекционно-воспитательной работы для каждой категории таких детей» [23: 105].
Одним из отличительных свойств речевой деятельности детей с ОНР являются смысловые замены слов при попытке ребенка передать значения слов. Особенно это характерно для глагольной лексики: «Процесс выделения действия и самого предмета из наглядной ситуации оказывался для ребенка весьма трудной задачей. Дети выделяли из ситуации не процессуальный динамический компонент ее, а наглядно воспринимаемый предмет, с которым связано данное действие» [21: 32 - 33]. Так, например, ребенок употреблял слово «мяч», вместо «играет», или «зубы» вместо «чистит».
Дети дошкольного возраста с ОНР, как правило, используют развернутые фразы, однако эти фразы сопровождаются фонетико-фонематическими и лексико-грамматическими нарушениями (нарушения слогов, звуков, неправильное / неточное употребление слов, ошибки в падежных окончаниях, а также в согласовании слов и др.). Такие дети оперируют прежде всего простыми формами предложений, а процесс построения сложных форм вызывает у них серьезные затруднения. Понимание обиходной речи сопровождается смешиванием смысловых значений близких по звучанию слов. Также у старших дошкольников с ОНР наблюдается отставание в развитии словесно-логического мышления; возникают сложности в операциях сравнения, обобщения понятий, а также при аналитико-синтетических формах мышления [25: 51]. Данные затруднения связаны прежде всего с недоразвитием «обобщающей функции речи», однако данный недостаток поддается коррекции.
В процессе работы с детьми с ОНР широко практикуется использование игровых методов (загадки, пословицы и т. д.), которые способствуют не только формированию звуковой культуры ребенка, но задействуют его мыслительную сферу. Например, при закреплении звука «ш», пред детьми раскладываются картинки с животными, в названиях которых есть звук «ш» (лошадь, кошка, мышка, лягушка и др.). Детям предлагается посмотреть на картинки и ответить на вопросы: «Кто живет в норке?» (мышка); «Кого мышка боится?» (кошку); «Кто живет зимой в берлоге?» (мишка) и т. д. [13: 110]. Таким образом, происходит закрепление звуков, сопровождающееся развитием познавательной деятельности ребенка.
Также полезными являются речевые упражнения, в которых одно из слов преднамеренно произносится неточно. Например: «Сшил себе котенок тапки, чтоб зимой не мерзли шапки (лапки)» [13: 112]. Дети должны найти ошибку и определить правильное слово. При этом можно несколько усложнить задачу, предложив детям объяснить, чем эти два слова отличаются по звучанию (только первой буквой).
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР
2. 1. Содержание методики исследования мышления у детей с ОНР старшего дошкольного возраста
Методика исследования включает в себя набор тестов, направленных на исследование разных операций мышления:
1) тест «Поможем маме»;
2) тест «Закончи предложение»;
3) тест «Из чего – какой?»;
4) тест «Назови и рассмотри»;
5) тест «Скажи наоборот»;
6) тест «Четвертый лишний».
2. 2. 1. Тест «Поможем маме»
(ПРИЛОЖЕНИЕ-1)
Цели исследования: исследование умения соотносить предметы; образовывать существительные, обозначающие место хранения продуктов.
Материал: картинка, на которой представлены различные продукты (соль, сахар, хлеб, сухари, сливочное масло, конфеты), а также различные виды соответствующей им посуды (масленка, сахарница, хлебница и т. д.). (Приложение – 1).
Инструкция: Посмотри на картинку и определи, какой продукт в какой посуде должен храниться. Прежде чем их соединить разноцветными линиями, четко произнеси каждое слово.
Оценка выполнения:
3 балла – все задание выполнено верно;
2 балла – допущено 1-2 ошибки;
1 балл – половина задания выполнено верно;
0 баллов – отказ или не выполнение задания.
2. 2. 2. Тест «Закончи предложения»
(ПРИЛОЖЕНИЕ-2)
Принцип методики аналогичен методике «Помоги маме».
Цели исследования: изучение умения соотносить картинку со словом
Материал: картинки с изображением еды и емкостей, в которую эту еду можно налить (Приложение – 2).
Инструкция: Посмотри на картинки и закончи предложение.
1) «Суп налили из … (кастрюли) в … (тарелку).
2) «Кофе в … (чашку) налили из …(кофейника).
Оценка выполнения:
3 балла – все задание выполнено верно;
2 балла – допущено 1-2 ошибки;
1 балл – половина задания выполнено верно;
0 баллов – отказ или не выполнение задания.
2. 2. 3. Тест «Из чего – какой?»
Разновидность методики «Закончи предложения».
Цель методики: формирование у ребенка общих представлений о материалах, из которых могут быть предметы (в данном случае различные виды посуды).
Материал: не требуется специально подготовленного стимульного материала.