Стили педагогического общения.

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. СТИЛИ, УРОВНИ И ЭТАПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
1. 1. Стили педагогического общения
1. 2. Уровни педагогического общения
1. 3. Этапы педагогического общения

ГЛАВА 2. КОММУНИКАТИВНЫЕ НАВЫКИ ПЕДАГОГА И ИХ РОЛЬ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ
2. 1. Педагогические приемы, способствующие успешному общению
2. 2. Функции педагогического взаимодействия и причины неэффективности общения
2. 3. Профессиональные качества, необходимые педагогу для общения с аудиторией
2. 4. Методы работы психолога с учителем

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА:

Стили педагогического общения.

- демократический: подразумевает общение на равных между преподавателем и учащимися; преподаватель создает возможности для свободного высказывания учащимися своего мнения, прислушивается к нему; действует посредством убеждения, а не приказа;
- игнорирующий: преподаватель отстраняется от общения с учащимися, ограничиваясь формальным исполнением своих обязанностей;
- попустительский (конформный): преподаватель предоставляет учащимся полную самостоятельность, либо идет на поводу их требований; отсутствуют как похвала, так и порицание со стороны преподавателя.
- непоследовательный (алогичный): преподаватель не придерживается одного конкретного стиля общения с учащимися, а обращается к тому или иному виду, в зависимости от настроения и внешних обстоятельств; приводит к дезорганизации учебного процесса.
В свою очередь М. Тален, в зависимости от доминирующего стиля общения преподавателя с учащимися, разрабатывает типологию профессиональной позиции педагога10: «Сократ» (модель-I): акцент на споры и дискуссии, отсутствие формальности и системности в учебном процессе; «Руководитель групповой дискуссии» (модель-II): акцент на достижении согласия с учащимися, работа в сотрудничестве, преподаватель выступает в роли посредника; «Мастер» (модель-III): преподаватель предстает образцом для подражания как в учебной деятельности, так и в жизненных вопросах вообще; «Генерал» (модель-IV): акцент на дисциплине и подчинении, встречается в педагогической практике наиболее часто; «Менеджер» (модель-V): акцент на самостоятельности учащихся, поощрения инициативности и активности, стремление донести до каждого учащегося смысла выполняемой учебной задачи; «Тренер» (модель-VI): упор не на индивидуальность, а на корпоративность и сплоченность коллектива; «Гид» (модель-VII): преподаватель отличается сдержанностью и лаконичностью, однако его занятия часто бывают скучными для учащихся.
А. К. Маркова и А. Я. Никонова разрабатывают свою классификацию стилей педагогического общения11, основу которой составили следующие критерии: ориентация преподавателя на процесс / результат, гибкость, переключаемость, устойчивость стиля, результативность, интерес к предмету у учащихся. Таким образом было выделено 4 стиля:
1. Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Для него характерна ориентация преподавателя на процесс обучения. Несмотря на логичность и интересность его повествования, обратная связь с учащимися, как правило, у него отсутствует. Проблема также заключается в том, что педагог мало внимания уделяет самостоятельности учеников. Также определенную сложность представляет процесс отбора педагогом материала для занятия – преимущество он отдает более интересному материалу, в то время как менее интересный, но важный материал может им игнорироваться. Мало внимания в его работе уделяется повторению и закреплению пройденного материала, а также контролю приобретенных знаний. При этом преподаватели с ЭИС отличаются высокой мобильностью и вариативностью, умением использовать и сочетать разнообразные педагогические методы в своей деятельности.
2. Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Одновременная направленность на процесс и результат обучения; интуитивность доминирует над рефлексивностью. Учебный процесс отрабатывается по этапам, большое внимание уделяется контролю знаний учащихся, а также закреплению пройденного материала. На занятиях часто используется диспут; педагог старается привлечь интерес учащихся к учебному предмету.
3. Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Преподаватель с данной направленностью также ориентирован как на процесс обучения, так и на его результаты; для него характерно адекватное планирование процесса обучения. В отличие от предыдущих стилей, данный тип менее вариативен в выборе учебных методов, а также менее оперативен и мобилен; коллективные обсуждения на занятиях он применяет реже, так же как и спонтанная речь учащихся на его занятиях бывает реже, чем на занятиях педагогов предыдущих типов. В свою очередь преподаватель стремится предоставлять своим ученикам больше возможности для ответа, сам же воздействует на ответ учащихся косвенным образом – при помощи подсказок, наводящих вопросов, уточнений и т. д.
4. Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Данный тип делает акцент на результаты учебного процесса; его методы и приемы отличаются определенной консервативностью и однообразностью. Контролю приобретенных знаний и закреплению пройденного материала уделяется большое внимание; также особое внимание преподаватель уделяет слабым ученикам. Коллективные обсуждения используются редко, акцент делается на репродуктивной формы работы учащихся. Преподавателя с данным стилем общения характеризует высокая рефлексивность.
Следует отметить, что выделение одного конкретного стиля как наиболее оптимального не является правильным решением. Выбор стиля должен быть обусловлен психологическими свойствами преподавателя и в то же время определяться спецификой аудитории. Смена стилей в пределах одной учебной группы может снизить эффективность процесса взаимодействия и негативно отразиться на учебных результатах, однако возможны вариации стилей педагогического общения в разных учебных группах.
1. 2. Уровни педагогического общения
Специфика педагогического общения не исчерпывается информационным компонентом – процессом передачи определенной учебной информации от преподавателя к учащимся, а также контролем ее усвоения и закрепления. Педагогическое общение, подразумевает под собой взаимодействие субъектов, их взаимовлияние друг на друга, происходящее в определенном информационном поле, а также эмоциональном поле. Данное взаимодействие проходит в пределах нескольких взаимосвязанных между собой уровней, каждый из которых в той или иной степени определяет характер взаимодействия, а также его эффективность в рамках учебного процесса.
Уровни педагогического общения включают в себя три вида12:
1. Микроуровень: простейший акт общения, составляющий основу других уровней педагогического общения.
2. Мезоуровень: общение в рамках конкретной темы (может носить как одноразовый, так и много разовый характер).
3. Макроуровень: общение субъектов учебного процесса в рамках культурно-образовательных традиций и общественных отношений (характеризует субъекта на протяжение всей его жизни).
Таким образом, педагогическое общение можно представить как систему, сформированную на основных закономерностях процесса межличностного и межгруппового общения вообще, ограниченное определенной учебной тематикой, действующую в рамках специфической социокультурной среды.
1. 3. Этапы педагогического общения
На первом прогностическом этапе, преподавателем осуществляются такие действия, как13:
- определение формы / содержания процесса педагогического общения;
- анализ конкретной ситуации;
- разработка алгоритма действий.
Второй, начальный этап педагогического общения включает в себя:
- краткую вступительную речь (эмоциональную, способную привлечь аудиторию);
- правильный психологический настрой учащихся (строящийся на атмосфере благожелательности и заинтересованности);
Следующим этапом является процесс управления:
- проявление подлинного интереса к аудитории и изучаемому предмету;
- соблюдение целостности процесса взаимодействия (преподаватель и учащиеся выступают как равные субъекты процесса педагогического общения);
- направление общения в нужное русло (в зависимости от темы изучаемого предмета);
- стремление к индивидуальному подходу, общение со всей аудиторией в целом и каждым учащимся в отдельности.
Завершающим этапом является процесс анализа примененных действий, их эффективности / неэффективности, возможных корректировок:
- анализ и переосмысление формы / содержания процесса педагогического общения;
- анализ достигнутых результатов;
- обсуждение вариантов дальнейшего общения с аудиторией.
Все этапы педагогического общения должны быть связаны между собой, отвечать общей цели и задачам процесса, соответствовать объективной ситуации в аудитории, быть доступными и понятными для нее, вызывать заинтересованность в исследуемом предмете. В той или иной мере каждый из этапов всегда имеет место в рамках педагогического взаимодействия, однако может иметь свою собственную специфику, в зависимости от возрастных, профессиональных, социально-психологических характеристик учебной группы.
Так, например, процесс обсуждения возможных вариантов дальнейшей работы будет более представлен во взрослой аудитории, чем среди младших школьников. Что касается равноправия субъектов учебного процесса, то здесь также возможны вариации, в зависимости от возраста учащихся и степени их самостоятельности. В то же время демонстрация заинтересованности преподавателя в изучаемом предмете, равно как и анализ результатов учебного процесса являются постоянными условиями педагогического общения, независимо от специфики аудитории и характера изучаемого предмета.
ГЛАВА 2. КОММУНИКАТИВНЫЕ НАВЫКИ ПЕДАГОГА И ИХ РОЛЬ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ
2. 1. Педагогические приемы, способствующие успешному общению
Успешность общения преподавателя с аудиторией обеспечивается разными способами. Эффективным приемом в учебном процессе является диалого-дискуссионное сотрудничество между учителем и учениками, в системе «учитель-ученик» и «ученик-ученик»: «такое взаимодействие позволяет решать не только задачу усвоения теоретических знаний и обучения учебной дисциплине (умение самостоятельно учиться), но и воспитывает, но и воспитывает у школьников культуру общения, формирует определенные нравственные качества личности..»14.
К диалого-дискуссионному сотрудничеству относятся такие формы, как деловые и ролевые игры, метод «мозгового штурма», дискуссии, тренинги, диалоги в микрогруппах (диадах, триадах) и др. Так, например, метод групповой дискуссии15 позволяет сопоставить различные личностные и групповые позиции в аудитории, выявить точки пересечения в позициях, позволяющих уменьшить сопротивление при последующем усвоении аудиторией нового материала. Посредством свободных высказываний учащимся предоставляется выразить собственную позицию и оппонировать противоположным позициям в группе, что позволяет избежать возможных конфронтаций. В рамках данного метода возможно формирование групповых норм (если определенная идея поддерживается большинством участников группы), либо групповой поляризации (когда возможно одновременное наличие нескольких полярных позиций по какому-либо вопросу). Групповая дискуссия позволяет увеличить включенность участников группы в учебный процесс, развивает их ответственность и заинтересованность в процессе. Возможность проявления собственной компетентности позволяет учащимся в той или иной мере реализовать свою потребность в уважении и признании, почувствовать себя полноценным членом группы.
Преимущества совместной деятельности преподавателя и учащихся16:
- увеличение объема усваиваемых учащимися знаний;
- повышение познавательной активности аудитории;
- рост творческой самостоятельности;
- ускорение процесса приобретения знаний;
- облегчение процесса приобретения знаний (снижение определенных трудностей);
- повышение уровня удовольствия от процесса обучения у учащихся;
- укрепление и оптимизация отношений между участниками группы в процессе обучения (рост сплоченности и уважения в группе);
- укрепление этических навыков и культуры общения в группе;
- создание возможности для индивидуализированного обучения в группах, в соответствии со склонностями и профессиональной направленности учащихся;
- возможность для конструктивной формы выхода конфликта.
Диалогическое взаимодействие между преподавателем и учащимися отличается определенным набором преимуществ, по сравнению с монологическим взаимодействием17. Если монологическая система подразумевает субъектно-объектные отношения и статусное доминирование преподавателя над аудиторией, то в случае с диалогической системой, отношения приобретают субъектно-субъектный характер и личностное равенство всех участников педагогического общения. Монологическое взаимодействие может отличаться определенным эгоцентризмом со стороны преподавателя (ориентация на собственные интересы и потребности и игнорирование интересов аудитории); диалогическое взаимодействие строится на основе учета интересов всей аудитории. В случае разногласий с аудиторией в рамках монологического общения преподаватель может прибегать к агрессии, принуждению и манипулированию, в то время как диалогическое общение происходит в атмосфере сотрудничества. Отличительными признаками монологической формы общения являются догматизм, ригидность и стереотипность методов обучения, узкий спектр оценочных критериев; диалогической – мобильность, креативность и возможность индивидуального подхода к учащимся.
2. 2. Функции педагогического взаимодействия и причины неэффективности общения