Основные этапы в развитии дидактики

Содержание

Введение
1. Дидактические теории и системы Античности
2. Дидактика эпохи Средневековья
3. Дидактические теории и системы эпохи Просвещения
4. Дидактические новации ХІХ – первой половины ХХ века
5. Современная дидактика
Заключение
Список литературы

Основные этапы в развитии дидактики

Средневековая дидактика оказала значительное влияние на развитие педагогической теории и практики последующих веков. Самым убедительным доказательством этого является педагогическое наследие Я.А. Коменского (1592 – 1670), который в противовес схоластическому средневековому обучению предлагает систему традиционного образования.
Педагогическая система Я.А. Коменского явилась предвестником системы всеобщего образования, раскрывающей преобразующие для общества потенции образования. По своей сути педагогическое наследие великого педагога-гуманиста явилось уникальнейшим итогом развития педагогической теории и практики предшествующих веков, поскольку вобрало в себя идеи эпохи Античности и Возрождения, определив цели и задачи образования для Нового времени. Также можно смело говорить о современности и жизнестойкости педагогических идеалов Я. А. Коменского.
3. Дидактические теории и системы эпохи Просвещения
Эпоха Просвещения – переломный период в развитии европейской цивилизации, своеобразное явление Нового времени, которое было связано со значительными экономическими, социальными и культурными реформами с последней трети XVII в. до конца XVIII в. [10], [12], [16].
XVII век, с которого начинают отсчет Нового времени, во многом сохранил традиционные устои Средневековья. Однако проводившиеся экономические и социально-политические преобразования оказали непосредственное влияние на развитие воспитательно-образовательной системы и на ее существенное реформирование, в первую очередь в сфере целенаправленного обучения. Именно в XVIII в. шел процесс становления национальных государств на основе утверждения рыночных отношений, капиталистических форм ведения хозяйства и развития промышленности.
Эти изменения оказали существенное влияние и на образовательные традиции, направив их на практическую сферу и освоение реальных знаний. Одновременно образовательные и дидактические реформы Просвещения необходимо рассматривать как мощное культурное движение, которое утверждало культ разума и науки в противовес религиозным догматам и абсолютизму в государственном устройстве общества.
Характерно, что именно в XVIII в. инициатива открытия учебных заведений постепенно переходит из ведения церкви к государству и общественности, а также создаются первые законодательства (указы, школьные уставы), определяющие специфику образовательного процесса в различных типах учебных заведений, что стало основой процесса централизации школьного дела.
Традиционный характер обучения, который был теоретически закреплен и реализован еще на предшествовавшем историческом этапе европейского Средневековья и Возрождения, получил свое дальнейшее развитие. Его специфика определялась отношением к ребенку как к активному участнику учебного процесса и становлением новых образовательных программ и учебных технологий в связи с изменившимися социальными ориентирами системы образования, направленными на приоритет удельного веса естественных, гуманитарных и технических дисциплин.
Идеология Просвещения носила неоднородный характер, что привело к созданию нескольких автономных, национально ориентированных образовательных систем, в рамках становления и развития которых рассматривались и некоторые вопросы дидактики. Состояние школьного дела сводилось к закреплению сложившейся единообразной системы обучения в латинских школах, имевших национальные особенности в различных европейских государствах – Франции (коллегии), Англии (грамматические школы), Германии (гимназии) и т.д.
В качестве основных тенденций, характеризующих развитие образования на данном историческом этапе, можно отметить следующие:
консервативный характер всей системы образования, ориентированной на узкофункциональную подготовку учеников;
закрепление значимости и обязательности получения определенного образовательного уровня для представителей различных слоев населения;
становление системы учебных заведений вне зависимости от половой принадлежности учеников, открытие начальных школ для девочек;
появление всесословных образовательных учреждений, отличающихся как программами обучения, так и спецификой организации учебного процесса;
возникновение потребности в подготовке специально обученного педагогического персонала для самых различных типов учебных заведений, зарождение основ педагогического образования;
становление системы школьной дидактики, построенной на специфических, отражающих особенности детского восприятия информативного материала, учебных пособиях и учебниках.
Таким образом, в образовательной системе эпохи Просвещения были закреплены и существовали параллельно как традиционные подходы к организации учебного процесса, так и новые, альтернативные, определенные формированием новых общественных отношений и промышленного производства, которые формировались в рамках нарастания оппозиции схоластике в обучении и движения за переустройство школьного обучения.
Развитие преемственной системы образования, включающей в себя начальную, среднюю и высшую ступени, требовало появления новых типов учебных заведений в рамках формирования уже не общеевропейских, а национальных традиций обучения и воспитания подрастающего поколения.
В целом, несмотря на различия, которые проявились в связи с созданием национальных образовательных систем, общая тенденция преобладания схоластики и ортодоксального формализма была характерна для всей европейской образовательной сферы. В связи с этим данные системы получили свое дальнейшее развитие посредством обновления содержательных и методических (дидактических) характеристик учебного процесса.
Становление классической системы разноуровневого образования в странах Западной Европы и в России определяло, в первую очередь, необходимость тщательной переработки учебного содержания, которое должно было ориентироваться на сугубо светские предметы, а именно: историю, географию, математику, геометрию, астрономию, естествознание и др. Выбор этих предметов зависел как от руководителей различных типов образовательных учреждений, так и от сословной направленности того или иного учебного заведения.
Одновременно произошли значительные подвижки в приемах и методах обучения детей, которые стали сочетать в себе объективные практические знания об особенностях познавательного процесса ребенка и общетеоретические требования повышения эффективности образовательного процесса. Освоение воспитанниками и учениками соответствующего образовательного содержания в рамках организованного образовательного процесса стало рассматриваться как объективная потребность личности и государственная необходимость.
С точки зрения постановки учебного процесса некоторые образовательные учреждения (например, католические иезуитские коллегии) во многом использовали наиболее значимый передовой практический педагогический опыт, изменяя систему преподавания и нацеливая ее на подъем общей результативности воспитательно-образовательной работы с учениками. В первую очередь, это проявлялось в изменении содержания образовательного процесса и смене традиционных педагогических приемов и методов целенаправленного обучения.
Одновременно с изменением содержания образовательного процесса наиболее серьезные реформы произошли в методике организации и упорядочения самой учебной деятельности, что было связано, в первую очередь, с активным внедрением в практику идей классно-урочной системы Я.А. Коменского [8] и развитием дидактики как теории обучения в целом.
Основное внимание изменению методики организации учебного процесса уделяли, как правило, не официальные представители образовательной сферы, а создатели экспериментальных учебных заведений, деятельность которых была связана со значительными дидактическими преобразованиями. Дидактические реформы в эпоху Просвещения продолжали традиции предшествовавшего XVII века, в частности идеи пиетизма и янсенизма (школа монастыря Пор-Рояль), дидактику Я.А. Коменского, теорию Д.Локка и др.
Еще одной характерной особенностью эпохи Просвещения явилось создание альтернативных авторских дидактических концепций, в которых процесс обучения рассматривался как практическая реализация теоретических положений автора и ориентировался на предлагаемые способы и средства воспитания и обучения детей разных возрастных групп в стенах различных типов образовательных учреждений. Так, можно говорить о дидактических системах Д. Локка, М.В.Ломоносова, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци.
4. Дидактические новации ХІХ – первой половины ХХ века
XIX век – это период, характеризующийся ожесточенной социальной, политической и экономической борьбой, масштаб которой оказал значительное влияние и на развитие образовательной системы. Именно образование стало ареной существенных преобразований в обществе в условиях промышленного переворота и развития разнообразных политических сил. Общая эволюция системы образования была связана со значительными различиями, которые характеризовали темп, масштабы и направленность образовательных реформ в различных странах Европы [14], [15], [16].
Обращение к «школьному вопросу» стимулировалось самыми разнообразными социальными процессами:
борьбой за политическую власть в стране;
ограничением в праве на образование низших социальных сословий;
стремлением либо упрочить, либо разрушить традиционные культурные устои;
борьбой за национальное или культурное объединение различных государств и т. д.
Наиболее существенные изменения произошли на ступени начальной и средней школы, так как ломка старых консервативных принципов обучения вела к пересмотру как общих целей, задач, содержания образовательного процесса, так и самой методики обучения. При этом получило теоретическое обоснование положение, согласно которому в «начальной школе» была признана направленность образовательного процесса на практическое обучение, а «средняя школа» должна была ориентироваться как на «классическую» модель, связанную с получением гуманитарного образования, так и на «современную» модель, опирающуюся на изучение реальных – естественных, физико-математических и социально-политических – дисциплин. Таким образом, перед образованием была поставлена вполне утилитарная задача – подготовка либо руководителей, общественных лидеров, либо религиозно и политически лояльного подрастающего поколения. Для формирования каждого подобного типа личности и существовала соответствующая образовательная модель, реализуемая на ступени начального, среднего и высшего обучения.
Основным типом начальной школы стала массовая религиозно ориентированная государственная (платная или бесплатная) школа с 7-летним сроком обучения, дававшая своим ученикам элементарные сведения по арифметике, основам религии (катехизис), обучавшая основам чтения, письма, рисования (для мальчиков) и рукоделия (для девочек), различных видов практической трудовой деятельности. Уровень подготовки в таких учебных заведениях был достаточно низким, так как использовались традиционные, закрепившиеся еще в эпоху Средневековья принципы и методы обучения. Дополнительным свидетельством этого был, например, тот факт, что большое количество собственно учителей в школах были малограмотны.
Становление системы среднего обучения было связано также с координацией учебных программ, направленных на обязательное изучение общеобразовательных дисциплин, а также на углубленное освоение предметов определенного цикла – гуманитарного, естественнонаучного, математического, философского, риторического и т.д.
Необходимость расширения сферы научных знаний учащихся и повышения эффективности общеобразовательной подготовки в средней школе продиктовала направленность на создание новых дидактических моделей организации учебного процесса, которые позволили бы изменить всю систему преподавания. В качестве новых дидактических моделей выступали некоторые преобразования в классической классно-урочной системе как наиболее распространенной форме организации коллективной учебной работы. Ее основным недостатком исследователи считали отсутствие приспособленности школьного образования к индивидуальным способностям учеников.
Развитие системы высшего образования в XIX в. практически не претерпело каких-либо существенных изменений, так как система обучения в институтах, университетах и академиях оставалась во многом традиционной, ориентированной на общеобразовательную и профессиональную подготовку.
Педагогическая наука начала XX в. во многом явилась продолжением оформления классических теоретических оснований в образовании, с одной стороны, а с другой – осмысления и реализации новейших научных теорий, провозгласивших новое понимание сущности человека, веру в прогресс и торжество разума и свободы.
Рубеж XIX – начала XX в. ознаменовался технизацией, индустриализацией, политическим и культурным подъемом. Рост городов, увеличение городского населения и рабочего класса обострили в обществе социальные проблемы, на смену культурному евроцентризму приходят осознание значимости и самобытности национальных культур и, соответственно, изменения ценностных ориентации в образовании. Этот период сопровождается демократическим подъемом в педагогике; в практике прогрессивных учителей появляется поиск способов реформирования как системы образования, так и собственно педагогического процесса.
В этот исторический период в большинстве школ западноевропейских государств господствовал догматический способ обучения, что способствовало возникновению реформаторской педагогики начала XX в. Альтернативная организация новой школы предусматривала изменение содержания, методов обучения, пробуждение детских интересов в процессе обучения, более естественного процесса познания.
Отличительными особенностями новой дидактики явились:
интегрированный, культуросообразный, социоориентированный, целостный подход к учебным предметам;
применение дидактических материалов в учебном процессе; организация группового и индивидуального процесса обучения; использование нетрадиционных методов обучения: игры, диалога, учебной беседы, тренингов, прогулок и экскурсий, дискуссий, свободного общения, самостоятельной работы детей;
отказ от авторитаризма в процессе обучения, но ориентировка на детскую индивидуальность, самоконтроль, обеспечение комфортного психологического климата в детском коллективе, создание развивающего жизненного пространства;
творческая свобода учителя.
Но утилитарное время требовало от человека практических знаний и умений, реальных результатов, воспитания характера. Поэтому в контексте реформаторской педагогики значительное место занимают школы труда. Изначально идея трудовой школы основывалась на признании полезности детского труда в формировании нравственных качеств ребенка, а впоследствии на основе педагогических воззрений И.Г. Песталоцци, Ф. Фребеля, М. Монтессори труд рассматривали как социоориентирующий фактор.
Характерной особенностью модели школы труда явилось противопоставление доминирующему в то время интеллектуализму и книжным знаниям традиционной школы активной, свободной деятельности детей в процессе их творческо-трудовой работы. Основным принципом организации воспитательной работы являлась направленность на совместную деятельность детей и взрослых, где участники педагогического процесса могли знакомиться с социумом и особенностями существования в нем.
Таким образом, в первой трети XX в. произошло становление, теоретическое обоснование и практическая реализация антропологического фундамента дидактических принципов. Наметилась четкая тенденция на социализацию системы образования, которая являлась основой выполнения общественного заказа на формирование определенного типа личности. Сложилась четкая структура образовательной системы, были выработаны основные требования к содержанию, формам и методам работы на каждой из ступеней обучения.
5. Современная дидактика
Школа, унаследованная нами от советских времён, создавалась как единая, трудовая, политехническая, по многим своим параметрам близкая к прогрессивной школе. Однако сегодня, проверяя себя историей, мы не можем не видеть не только её достижения, но и трудности, ошибки. В течение долгих лет накапливались негативные явления, вызванные отходом от демократической концепции школы как социального института, призванного в равной мере обеспечивать образовательные потребности личности, общества и государства [15], [17].
Демократизация общества обусловливает демократизацию школы. Это гуманистическая идея кооперированной деятельности детей и взрослых на основе взаимопонимания, проникновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа хода и результатов этой деятельности, в своей сути направленной на развитие личности.
Гуманизация демократической системы означает, что целью учебно-воспитательного процесса становится всё более полное удовлетворение познавательных и духовных потребностей учащихся, что гуманизируются характер и содержание учебного труда школьников, - расширяются возможности участия всех школьников совместно с учителями в управлении всеми делами школы. Благодаря этому вся жизнедеятельность школы, всё содержание деятельности учителей и учащихся становится на службу ученику. Создаются всё более благоприятные условия для гармонического развития личности. Ученик выступает как субъект различных, внутренне взаимосвязанных, видов деятельности, и прежде всего учебной, игровой, общественно полезной, трудовой. Практика работы учителей-новаторов и результаты поисков учёных-дидактов показывают, что это способствует развитию у школьников желания и умения учиться, формированию у них способностей и ответственности в овладении знаниями, выполнении общественно значимых поручений в школе и вне её. В школьном коллективе укрепляются доверительные отношения между учителями и учащимися. Повышается требовательность каждого к своим обязанностям, нетерпимость к недостаткам: у учителей это порождает радость и гордость результатами своего труда, стремление сделать его ещё более плодотворным; у учащихся укрепляет чувство самостоятельности, уверенности в своих возможностях для решения проблем, выступающих в процессе обучения в любой учебной и жизненной ситуации. И это благодаря тому, что в качестве приоритетов в нынешней школе выступают не программы, не учебные предметы, которые надо пройти, не правила, формулы, даты, события, которые надо запомнить, а ребёнок, ученик, его интеллектуальное, духовное и физическое развитие.
Школа – это исток общественного развития, учреждение воспитания и развития, а не система, где обучаются и овладевают знаниями. Учитель должен не столько передавать информацию или консультировать учащихся согласно спонтанно возникающим у них интересам к чему-то, сколько организовать процесс обучения.
Если сравнить характерные признаки сложившейся дидактической системы с той, которая формируется в последние годы, то они сводятся к следующему.
В рецептивно-отражательном подходе к обучению
В обучении, построенном на современной основе
Ближайшая цель урока – усвоение знаний; выработка умений и навыков, понимание учебного материала
Прямая цель – развитие интеллектуальных, духовных и физических способностей, интересов, мотивов
Содержание урока – программные знания, материал учебника
Содержание урока – освоение способов познания, общественно и лично значимых преобразований в окружающей действительности и в себе
Движущие силы учения – угрозы, приказания, запрещения, наказания, отметка, соревнование с другими
Движущие силы учения – радость творчества, ощущение своего роста, совершенствования, приращения знаний, уверенности в себе
Способы работы на уроке – объяснение, повторение, упражнение, заучивание наизусть, действие по образцу
Способы работы – совместная деятельность, поиск, эвристическая беседа, урок-диспут, формирование гуманистических отношений между учителем и учащимися
Организация традиционного урока, расчленение на ступени при господстве фронтальной работы: опрос, подготовка учащихся к восприятию нового материала, обобщение его, выяснение уровня понимания (проблемные вопросы), закрепление
Организация современного урока: поиск ответов на вопросы, решение нетиповых жизненных (практических и научных) задач, преобладание групповой и индивидуальной работы с включением на одном из этапов всех в непродолжительную фронтальную работу для приближения коллективно найденной цели