Методическое сопровождение педагогов в процессе организации проектной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1 Сущность и особенности методической деятельности в системе дополнительного образования детей 7
1.2 Особенности методического сопровождения педагогов 20
1.3 Проектный метод обучения для дошкольных учреждений 23
ГЛАВА 2 ФУНКЦИИ МЕТОДИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ В ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
2.2 Методическое сопровождение инновационных процессов в дошкольных учреждениях 34
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Методическое сопровождение педагогов в процессе организации проектной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста

В этом контексте ведущей тенденцией в образовательной системе становится активизация и развитие идеи непрерывного образования, образования на протяжении всей жизни, (иногда называемого перманентным, продолжающимся), т.е. «life-long learning».
Идея непрерывного образования тесно связана с андрагогикой. Известно, что понятие андрагогика, как и идея непрерывного образования, не является новым. Возникнув в 70-х г.г. ХХ в. в условиях возрастающей роли образования взрослых, андрагогика стала отдельным разделом педагогики, который раскрывает задачи, развивает принципы, разрабатывает теорию и технологии обучения взрослых, обладающих определенным жизненным и профессиональным опытом, собственными амбициями и достижениями, а также высоким уровнем мотивации к получению новых знаний.
Понятие «андрагогика» было введено в научный обиход в 1833 г. немецким историком педагогики А. Каппом. Выстроенное по аналогии со словом «педагогика», оно имеет греческое происхождение (андрос — мужчина, человек; агогейн — вести). Если переводить буквально, андрагогика — это «ведение взрослого человека» (человеко-ведение). Поскольку термин порожден педагогической действительностью, речь идет о ведении с помощью образования. Андрагогику можно рассматривать с разных позиций, как:
область научного знания;
сферу социальной практики;
учебную дисциплину [Колесникова, 2003].
Андрагогическая модель и адрагогические принципы обучения находят отражение в исследованиях ученых-педагогов последних лет. Знакомство с научно-педагогической литературой последнего десятилетия убеждает в том, что в современной андрагогике имеется необходимая совокупность знаний для решения проблем обучения взрослых в контексте непрерывного образования, и она делает уверенные шаги в своем поиске ответа на вопрос: как эффективно обучать взрослых, чтобы способствовать их стремлению к достижению своего профессионального смовершенства.
Андрагогика – это деятельная, или результативная, модель учения взрослых, которая разработана, чтобы удовлетворить специфическое применение в специфических ситуациях.
Образование взрослых – это не единственная сфера применения, в которой происходит учение взрослых. Другие сферы включают организационное развитие человеческих ресурсов, высшее образование и т.д. [Кукуев, 2009: 210-216].
Принципами формирования и развития андрагогического знания являются: интегративностъ, практикоориентированность, гуманитарность.
В андрагогических исследованиях широко используется следующий спектр методов:
социологические (социологические опросы, социометрия для получения массива фактических данных о состоянии образования взрослых);
статистические (для определения тенденций развития сферы образования взрослых);
сравнительный анализ (для сопоставления специфики возрастных периодов, различных моделей образования взрослых и др.);
лонгитюд (эмпирическое исследование социальных объектов, предполагающее длительное изучение одних и тех же групп, лиц, социальных институтов, связанных с проблематикой образования в течение жизни);
мониторинг (метод, позволяющий дать качественную оценку тенденций развития образовательных явлений на основании периодически повторяющихся количественных измерений, выполняемых по единой структуре и показателям);
биографический метод (изучение биографических материалов, мемуаров, отражающих вопросы образования в течение жизни);
контент-анализ (качественно-количественный анализ документов, источников);
интерпретативные (позволяющие обнаруживать смыслы и ценности, определяющие содержание и способы образования различных категорий населения) [Колесникова, 2003].
Андрагогика анализирует шесть ядерных принципов учения взрослых [Knowles, Holton, Swanson, 2005: 141-142].
Некоторые педагоги, например, Колесникова И.А., выделяют следующие принципы андрогогики:
1. Принцип приоритетности самостоятельного обучения.
2. Принцип совместной деятельности обучающегося с коллегами по группе и преподавателем при подготовке к заданиям и в процессе обучения.
3. Принцип использования учащимися имеющегося положительного жизненного социального и профессионального опыта, практических знаний, умений и навыков в качестве базы обучения и источника новых знаний.
4. Принцип отбрасывания устаревшего опыта и корректировки личностных установок, препятствующих восприятию новых знаний.
5. Принцип индивидуального подхода к обучению на основе личностных потребностей, с учетом социально-психологических характеристик личности и профессиональных ограничений, например, наличие свободного времени, финансовых ресурсов и т.д.
6. Принцип элективности обучения. Обучающийся свободен в выборе целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения.
7. Принцип рефлективности. Этот принцип основан на сознательном отношении обучающегося к обучению, что, в свою очередь, является главной частью самомотивации обучающегося.
8. Принцип востребованности результатов обучения практической деятельностью обучающегося.
9. Принцип системности обучения. Он заключается в соответствии целей и содержания обучения его формам, методам, средствам обучения и оценке результатов.
10. Принцип актуализации результатов обучения направлен на скорейшую реализацию полученных знаний на практике.
11. Принцип развития обучающегося. Обучение должно быть направлено на совершенствование личности, создание способностей к самообучению, постижению нового в процессе практической деятельности человека [Колесникова, 2003]. .
1.3 Проектный метод обучения для дошкольных учреждений
Проектный метод обучения является для дошкольных учреждений инновационным и актуальным, так как он направлен на развитие личности ребенка, его познавательных и творческих способностей. Успешное применение метода проектов в обучении дошкольников во многом обусловлено особым взаимопроникновением разных разделов программы друг в друга.
Например, давая детям полное представление о домашних животных, воспитатель на занятиях познавательного цикла знакомит их с ролью домашних животных в жизни человека, на занятиях художественно – эстетического цикла – с образами домашних животных в произведениях писателей, поэтов и музыкантов.
Вариативность использования метода проектов предполагает полную интеграцию (один из приоритетных разделов интегрируется со всеми другими разделами программы); частичную интеграцию (одно из направлений интегрируется в другое); интеграцию дополнительного образования и воспитательно-образовательного процесса.
Основной целью проектного метода в дошкольных учреждениях является развитие свободной творческой личности ребенка, которое определяется задачами развития и задачами исследовательской деятельности детей.
Задачи развития:
1. Обеспечение психологического благополучия и здоровья детей;
2. Развитие познавательских способностей;
3. Развитие творческого мышления;
4. Развитие коммуникативных навыков.
Задачи исследовательской деятельности специфичны для каждого возраста.
В младшем дошкольном возрасте:
1. Вхождение детей в проблемную игровую ситуацию (ведущая роль педагога);
2. Активизация желания искать пути разрешения проблемной ситуации (вместе с педагогом);
3. Формирование начальных предпосылок исследовательской деятельности (практические опыты).
В старшем дошкольном возрасте:
1. Формирование предпосылок поисковой деятельности, интеллектуальной инициативы;
2. Развития умения определять возможные методы решения проблемы с помощью взрослого, а затем и самостоятельно;
3. Формирование умения применять данные методы, способствующие решению поставленной задачи, с использованием различных вариантов;
4. Развитие желания пользоваться специальной терминологией, ведение конструктивной беседы в процессе совместной исследовательской деятельности.
Метод проектов актуален и очень эффективен. Он дает ребенку возможность экспериментировать, синтезировать полученные знания, развивать творческие способности и коммуникативные навыки, что позволяет ему успешно адаптироваться к изменившейся ситуации школьного обучения. В целом метод проекта можно представить как способ организации педагогического процесса, основанный на взаимодействии педагога и воспитанника, поэтапной практической деятельности по достижению поставленной цели.
ГЛАВА 2 ФУНКЦИИ МЕТОДИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ В ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
В работах педагогов, посвященных организации деятельности методических служб учреждений дополнительного образования детей, принято использовать функциональный подход.
Функция (лат. functio - совершение, исполнение) – деятельность, роль объекта в рамках некоторой системы, которой он принадлежит, вид связи между объектами, когда изменение одного из них влечет изменение другого, при этом второй объект также называется функцией первого.
В различных отраслях знания применяются, как правило, оба понятия функции. Так, в социологии можно говорить, с одной стороны, о функциях какого-либо социального института (например, семьи) в обществе, а с другой - о некотором социальном явлении как функции другого явления (например, о преступности как функции экономического положения).
Особую роль понятие функции играет в рамках системного подхода, где оно выступает в тесной связи с понятием структуры; примером может служить структурно-функциональный анализ в педагогике.
Количество и содержание функций (ролей в системе дополнительного образования) методической службы в подходах разных различно.
Так, Буйлова, Кочнева предлагают такие функции методической службы, как:
Информационная функция направлена на сбор и обработку информации по проблемам методической работы, на выявление и создание банков данных по актуальным вопросам деятельности учреждения дополнительного образования детей [Буйлова Л.Н., Кочнева, 2001].
В современных условиях возрастает потребность руководителей учреждений, методистов и педагогов в информации. Руководители методической службы должны иметь информацию о состоянии и развитии тех процессов, за которые они отвечают и на которые призваны оказывать воздействие. Это ведущее требование при формировании системы информационного обеспечения.
Аналитическая функция направлена на изучение фактического состояния методической деятельности и обоснованности применения способов, средств, воздействий по достижению целей, на объективную оценку полученных результатов и выработку регулирующих механизмов по переводу исследуемой системы в новое состояние [Буйлова Л.Н., Кочнева, 2001].
При организации информационно-аналитической деятельности необходимо соблюдение ряда принципов:
индивидуализации получаемой информации о продвижении личности по образовательной траектории и достижению ею определенных этапов в соответствии с индивидуальными возможностями;
полноты и интегрального анализа информации;
открытости проводимых измерений образовательного процесса и особенностей его субъектов;
непрерывности и динамичности получения анализа информации и действенности его использования;
экономичности используемой информации.
Проблемно-ориентированный анализ методической деятельности должен выявить как проблемы отдельных педагогов, так и проблемы в учреждении образования в целом, решение которых позволит повысить результаты его работы [Буйлова Л.Н., Кочнева, 2001].
Этапы осуществления проблемно-ориентированного анализа
1. Педагогический анализ информации — это выявление факторов и условий, положительно или отрицательно влияющих на образовательный процесс.
Основные этапы деятельности руководителя методической службы по анализу достигнутых результатов могут быть представлены в следующей последовательности:
определение предмета анализа (сбор информации, классификация ее по блокам, определение цели анализа собранной информации, оценка информации с количественных и качественных позиций);
структурно-функциональное описание предмета анализа;
анализ причинно-следственных связей (явление — причина — условие — результат);
установление факта достижения цели, подготовка итоговых материалов.
В процессе анализа должны быть получены ответы на вопросы:
является ли результат на выходе положительным; если нет, то почему;
какие факторы препятствуют достижению более высоких результатов;
что нужно изменить в содержании и технологиях учебно-воспитательного процесса, его организации, кадровом потенциале, материально-технической базе и др. условиях, чтобы достигнуть поставленной цели.
Направление анализа
Реализация этой схемы предусматривает три этапа анализа:
1. анализ результатов;
2. анализ учебно-воспитательного процесса;
3. анализ условий.
Анализ результатов. Необходимо оценить достигнутые результаты с помощью количественных и качественных показателей; учесть изменения в социальном заказе и на основании этого сформировать образ желаемого результата, сравнить его с имеющимся и сделать соответствующие выводы.
Анализ учебно-воспитательного процесса. Необходимо понять причины того, что полученные результаты в действительности не соответствуют желаемым.
На выходе этого этапа должны быть сделаны следующие выводы двух типов:
отсутствие на сегодняшний день необходимых мер (например, требуется создание методических рекомендаций по освоению новых образовательных, досуговых, оздоровительных и т.д. программ);
что делается не так, как нужно (например, в некоторых программах оставляет желать лучшего содержание, в отдельных случаях методика преподавания не обеспечивает удовлетворительного уровня ЗУН (знания, умения, навыки), между определенными программами должны быть установлены необходимые, но в данный момент отсутствующие связи).
Анализ условий. Необходимо детально изучить препятствия, которые могут появиться на пути изменения содержания, технологии и организации учебно-воспитательного процесса (например, желание руководства ввести новые направления деятельности может сталкиваться с отсутствием нужных преподавателей, соответствующего программно-методического обеспечения и материально-технической базы).
Планово-прогностическая функция является основой деятельности методической службы. Она направлена на выбор как идеальных, так и реальных целей и разработку программ их достижения.
Качество методической деятельности зависит от точности ее планирования и прогнозирования.
Назовем следующие объекты прогнозирования:
социально-экономические условия внешней среды и ее будущего влияния на учреждение дополнительного образования детей через социальный заказ или тенденции изменения ситуации в обществе и образовании для корректировки стратегии развития учреждения;
будущие возможности учреждения дополнительного образования детей, как то: материально-техническое и программно-методическое обеспечение; реализация образовательных программ; величина и возрастная структура контингента обучающихся; средства перехода на новые педагогические технологии учебно-воспитательного процесса и т.д.;
ожидаемые результаты, которые будут достигнуты в случае предполагаемых нововведений, иначе говоря, последствия инновационных процессов;
последствия конкретных управленческих решений;
результативность опытно-экспериментальной работы.
Однако следует отметить, что прогностические изыскания в практике работы образовательных учреждений находятся пока еще на стадии становления. Педагогическая практика нуждается в выработке теории прогноза, включающей в себя обоснованность самой процессуальной стороны разработки прогнозов, а также ведущие методы и приемы получения опережающей информации о состоянии образовательного учреждения как системы.
Проектировочная функция направлена на разработку содержания и создание различных проектов деятельности учреждения дополнительного образования, которое включает:
программы развития учреждения дополнительного образования детей и других стратегических документов (Устава и т.д.);
программы образовательные, досуговые, оздоровительные, реабилитационные и др. и технологии их реализаций
нормативные документы, обеспечивающие функционирование учреждения дополнительного образования детей;
методические документы, обеспечивающие образовательный, досуговый, инновационный, исследовательский, экспериментальный, организационный виды деятельности;
технологии осуществления процедур инновационной деятельности;
наиболее продуктивные методы и приемы обучения [Буйлова Л.Н., Кочнева, 2001].
Организационно-координационная функция методической службы
Организация деятельности методической службы должна быть гибкой, учитывать на основе данных проблемно-ориентированного анализа конкретную ситуацию в учреждении, обеспечивать возможность каждому педагогу повысить свой профессиональный уровень.
Обучающая функция (повышение квалификации) направлена на повышение профессионального уровня конкретного педагога в осуществлении образовательного процесса, вооружение педагога актуальными педагогическими знаниями и технологиями; развитие его общей эрудиции, а также необходимых для педагога свойств и качеств личности.
Реализация обучающей функции осуществляется посредством различных организационных форм повышения квалификации педагогов [Буйлова Л.Н., Кочнева, 2001].
Самообразование — самостоятельное изучение специальной литературы (научной, педагогической, методической, нормативных документов).
Консультации (индивидуальные или групповые). Проводятся методистами учреждений дополнительного образования детей, специалистами окружного и городского методцентра, ИПК (института повышения квалификации). Консультанты должны владеть определенными знаниями передового опыта, достижений науки, техники, искусства, механизмом применения их на практике.
Консультации и наставничество наиболее часто используются в работе с молодыми специалистами или при освоении передового педагогического опыта, авторских программ, практико-ориентированных научных разработок.
В основе этих форм лежат данные проблемного анализа собственной деятельности педагога, процесса и условий апробации новых программ, содержания, методик и т.п.
Ролевые игры и мозговые атаки проводятся с целью стимуляции аналитической и прогностической деятельности педагогов.
Контрольно-диагностическая функция занимает особое место в деятельности методической службы и реализуется по отношению к педагогам. Организация контроля позволяет определить соответствие функционирования и развития методической деятельности учреждения [Буйлова Л.Н., Кочнева, 2001].
Содержание педагогической диагностики включает:
оперативное изучение и оценку педагогических явлений и процессов;
регулирование и коррекцию процесса или явления.
Диагностика профессиональной подготовленности педагога включает изучение его научно-теоретической подготовки (знание основ своего предмета и т.п.); методической подготовки (владение методами и приемами обучения и т.п.); психолого-педагогической подготовки (знание возрастных особенностей детей и т.п.).
Учреждение дополнительного образования детей со своей стороны должно осуществлять постоянный контроль методической работы на диагностической основе.
Контроль является хорошим стимулом для педагогов к поиску путей совершенствования своей методической работы.
В практике образовательных учреждений используется, как правило, режим непосредственного контролирования, поэтому контроль зачастую приобретает неконструктивный характер и приводит к демотивации педагогов.
Следует отметить и его субъективность, поскольку контролирующий (методист, руководитель структурного подразделения, завуч) оценивает работу педагога (занятия, формы работы) с позиции собственного опыта преподавания.
Изучение качества работы педагога, качества знаний и умений его учеников должно проводиться внутри учреждения на основе разработанных методической службой программ управления качеством.
Объект наблюдения
Профессиональная деятельность педагога
Режим прямого контролирования
Режим совместного аналитического исследования
Предмет анализа
Формы учебно-методической работы педагога: занятие, работа в методобъединениях, участие в работе педсоветов, конференциях, семинарах и т.д.
Эффект, который производит деятельность педагога в учебном процессе или педагогическое воздействие на обучающихся, а также эффективность этого воздействия для реализации целей обучения и воспитания.
Отличительные особенности