Современные представления по проблеме дисграфии

Введение
Глава 1 Проблемы изучения дисграфии у младших школьников
1.1Причины и проявления дисграфии
1.2Формирование языкового анализа и синтеза у младших школьников в процессе обучения
1.3Состояние проблемы изучения нарушения формирования навыков языкового анализа и синтеза у младших школьников
Выводы по 1 главе
Глава 2 Методика исследования нарушений навыков языкового анализа и синтеза младших школьников с дисграфией
2.1Организация исследовательской работы
2.2Изучение состояния навыков языкового анализа и синтеза
2.3Исследование у детей значимых для формирования навыков языкового анализа и синтеза
Выводы по 2 главе
Заключение
Литература
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение 4

Современные представления по проблеме дисграфии

С целью формирования и развития языкового анализа и синтеза на уровне предложения умения логопеды используют следующие задания:определить границы предложения в тексте; придумать предложение с определённым количеством слов; увеличить количество слов в предложении; составить предложения из слов, данных в беспорядке или деформированные предложения; составить предложения по нескольким картинкам, на которых изображён один и тот же предмет в различных ситуациях. Придумать предложение с определённым словом; по графической схеме придумать предложение и проч.. Осуществляя работу на каждом лингвистическом уровне, необходимо учитывать принципы комплексности, учета специфика нарушения, поэтапного формирования и т.д.Известно, что вторичные отклонения легче предупредить, чем исправить уже сформировавшиеся нарушения. Поэтому проф. Левиной Р.Е. был, выдвинут принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста. Этот принцип нашёл свою практическую реализацию в открытии логопедических групп. Задачи коррекционного обучения включают в себя не только исправление первичного дефекта, но и обязательную подготовку детей к обучению в школе, т.е. усвоение элементов грамоты [26,42]Работа с детьми по развитию языкового анализа и синтеза также включает в себя:работу по интеллектуальному развитию (развитие мыслительной деятельности: памяти, восприятия, внимания);развитие мелкой моторики пальцев рук (игры с пальчиками, упражнения по обводке предметов, закрашивание контурных изображений линиями, и проч.);развитие восприятия и понимания речи (постепенно усложняющиеся инструкции, бытовые и игровые ситуации, грамматические конструкции, расширение словарного запаса в соответствии с общепринятыми лексико-семантическими темами);развитие экспрессивной речи, формирование фразы, распространение (при помощи определений и однородных членов) и употребление в речи простых предложений.Совершенствование навыков языкового анализа и синтеза продолжается в начальной школе. В большей степени данный навык совершенствуется на уроках обучения грамоте и письма. В школе же работе над анализом речевого потока специально отведен специальный период - добукварный. Однако период этот очень короткий. Обучение грамоте на русском языке осуществляется по звуковому аналитико-синтетическому методу (В.Г.Горецкий), поэтому для овладения ею ребенок должен хорошо ориентироваться в звуковом составе слов, то есть владеть фонематическим анализом и синтезом слов. Из всех видов анализа речевого потока: деление предложения на слова, слов на слоги и слов на звуки, звуки переводит в буквы - самым сложным для детей является последний - фонематический анализ слов.Под полным фонематическим анализом слова подразумевается умение расчленять слышимое слово на составляющие его звуки, то есть четко представлять себе его звуковую структуру. Под фонематическим синтезом понимается умение соединять отдельные звуки в целое слово с последующим узнаванием этого слова, мысленно "составленного" из звуков.Только при условии свободной ориентировки в звуковом составе слова ребенок сможет записать его правильно: не пропуская в нем никаких букв, не вставляя лишних букв и не меняя их местами. Необходимыми предпосылками для обучения грамоте детей являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение звуков родного языка, а также наличие элементарных навыков звукового анализа. Именно поэтому и возникает необходимость постепенной подготовки ребенка в этом плане уже в дошкольном возрасте.Состояние проблемы изучения нарушения формирования навыков языкового анализа и синтеза у младших школьниковПроблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи (дисграфия и дислексия) у детей и в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. С каждым годом в начальных классах школ увеличивается количество детей с различными видами дисграфии.Основная задача логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и предупредить нарушение письма, а при невозможности пропедевтической работы - своевременно устранить ошибки с целью недопущения их перехода на дальнейшее обучение.Для понимания механизмов речевых нарушений и выявления закономерностей коррекционного процесса важными являются знания о мозговой организации речи.Условно в головном мозге выделяют большой мозг (полушария головного мозга), малый мозг (мозжечок) и ствол мозга. В каждом полушарии выделяют лобную, теменную, височную и затылочную доли.Ученый определил зоны головного мозга, участвующих в процессе письма. А. Р. Лурия выделяет 3 функциональных блока в деятельности мозга [16].Первый блок включает подкорковые образования, обеспечивающие нормальный тонус коры и ее бодрствование. В процессе письма это проявляется в одинаковом нажиме и одинаковой высоте и ширине букв на протяжении всего процесса написания.Второй блок включает кору задних отделов больших полушарий, височную, затылочную и теменные доли. Осуществляет прием, переработку и хранение чувственной информации, получаемой из внешнего мира, является основным аппаратом мозга, осуществляющим познавательные (гностические) процессы. Именно этот блок обеспечивает восприятие, узнавание, воспроизведение звуков, расположение букв в пространстве и проч.Третий блок включает кору передних отделов больших полушарий, обеспечивает программирование, регуляцию и контроль деятельности человека в целом и акта письма в частности, обеспечивает мотивированность, аналитико-синтетическую деятельность акта письма.Речевая деятельность осуществляется совместной работой всех блоков. Вместе с тем каждый блок принимает определенное, специфическое участие в письме. Так, перешифровка графемы в кинему осуществляется в третичных зонах коры головного мозга (теменно-височно-затылочная область). Морфологически третичные зоны окончательно формируются на 10-ом-11-ом году жизни. Мотивационный уровень письма обеспечивается лобными долями коры головного мозга. Включение их в функциональную систему письма обеспечивает создание замысла, который удерживается посредством внутренней речи.А.Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определил психофизиологическую структуру письма:Возникновение мотива к письменной речи.Создание замысла (о чем писать?); на его основе создания общего смысла (что писать?) содержания письменной речи.Анализ звукового состава слова, подлежащего записи.Выделение фонемы или их комплексы должны быть переведены в зрительную графическую схему.Превращение подлежащих написанию оптических знаков – букв в нужные графические начертания. Это возможно благодаря взаимодействующей работе ряда анализаторных систем.Перевод графем в кинемы, т.е. с кинетическую систему последовательных движений. Лурия также отмечает, что «удельный вес каждой операции письма не остается постоянным на разных стадиях развития двигательного навыка. На первых этапах основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда и на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план. При записи хорошо автоматизированных слов письмо превращается в плавные кинетические стереотипы» (Лурия А.Р., 1950) [18, 5]. Л.С. Цветкова указывает, что психологический уровень организации письма реализуется за счет работы лобных отделов мозга; психофизиологический – обеспечивается совместной работой заднелобных нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов; лингвистический уровень (выбор нужных звуков, слов, синтаксиса) обеспечивается совместной работой передней и задней речевых зон, отвечающих за синтагматику и парадигматику речи [27,65]. Автор отмечает, что письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности – внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие и др.Исходя из вышесказанного, письмо является сложным психическим процессом.А.Н.Корнев указывает на то, что необходимой предпосылкой навыка символизации, т.е. буквенного обозначения фонем, является достаточная зрелость фонематического восприятия.По мнению ученого, нарушения письма связаны с нарушением фонетического (фонематического) принципа, т.к. при дисграфии несформирован фонематический анализ.А.Н. Корнев определяет стадии развития фонематического восприятия, которые должен пройти ребенок в онтогенезе [8,11]. Дети с дисграфией проходят эти стадии с запаздыванием или с какими-либо нарушениями.Фонематическое развитие ребенка в норме происходит спонтанно при наличии оптимальных условий речевого окружения.А.Р. Лурия, Р.Е. Левина, А.С. Цветкова отмечают, что одной из психологических предпосылок фонетически правильного письма является утончение звукового состава. В норме сенсорные и языковые эталоны фонем формируются у ребенка на основе взаимодействия слышимых образцов речи взрослых, слухового восприятия собственной речи и кинетических ощущений, получаемых в процессе артикуляции, сами по себе речедвижения, а их ассоциации со слуховыми ощущениями от собственных звуков.А.Р. Лурия указывает: «Такое, «проговаривание» позволяет уточнить подлежащие написанию звуки, отделить близкие звуки друг от друга и превратить недостаточно ясные звуковые нюансы в четкие фонемы».Установлено, что систематическое усиление речевых кинестезий путем слогового проговаривания является эффективным средством формирования навыков правописания русских орфограмм, неконтролируемых орфографическими правилами, обеспечивает звуковой анализ сложных слов, сопоставление многих морфем и этим самым развивает звуковой слух.Значимость речевых кинестезий для формирования письменной речи становится особенно очевидной в случаях патологии. Отмечается, что при нарушении артикуляторных схем (на основе расстройства кинетических ощущений) затруднено выделение из речевого потока четких звуков и соотнесение их с соответствующей буквой, утрачивается способность уточнения звуков.В процессе работы над формированием языкового анализа и синтеза необходимо постоянно обращать внимание детей на восприятие предмета от общего к частному, способствуя тем самым развитию мыслительных операций анализа и синтеза. К тому же, развитие речи  - это не только развитие мышления, это и накопление, расширение, обогащение словарного запаса, по выражению К.Д.Ушинского – необходимо выяснять и уточнять значение, казалось бы, знакомых детям слов, т.к. многие слова ребенок усвоил подражанием, полусознательно и иногда употребляет их просто механически, не зная точного значения слов.Процесс письма меньше всего является тем простым «идеомоторным» актом, каким его нередко пытались представить, и что в его состав входят очень многие психические процессы, лежащие как вне зрительной сферы (связанной с представлением букв), так и вне двигательной сферы, играющей роль в непосредственном осуществлении процессов письма.В.И.Бельтюков, А.Н.Гвоздев, Г.М.Лямина, Н.Х.Швачкин доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.Д.Б.Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.Сенсомоторной основой психического развития ребенка являются те координации, которые возникают между глазом и рукой, между слухом и голосом (А.Валлон). Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по определенным закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя).Изучению вопроса о функциональном взаимодействии речедвигательного и речеслухового анализаторов в процессе формирования устной речи посвящены труды В.И. Бельтюкова, А.Валлона, А.Н.Гвоздева, Н.И. Красногорского, Н.X. Швачкина и др. исследователей. Функция слухового анализатора формируется у ребенка значительно раньше, чем функция речедвигательного анализатора: прежде чем звуки появятся в речи, они должны быть дифференцированы на слух[1, 51]. В первые месяцы жизни ребенка звук сопровождает непроизвольную артикуляцию, возникая вслед за движениями органов артикуляционного аппарата. В дальнейшем соотношение между звуком и артикуляцией в корне меняется: артикуляция становится произвольной, соответствуя звуковому выражению (Н.Х.Швачкин).[21,13]В логопедической практике созданы и активно применяются стандартизированные программы обучения, направленные на преодоление речевых нарушений, таких как: фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) и общее недоразвитие речи (ОНР).Программы обучения для детей дошкольного возраста с ФФНР и ОНР в первую очередь направлены на устранение фонетико-фонематических и лексико-грамматических нарушений, мало затрагивая такой узкий аспект, как нарушение языкового анализа и синтеза на лексическом и грамматическом уровнях. К тому же совершенствование навыков языкового анализа и синтеза происходит отдельно от совершенствования психических функций, активно участвующих в становлении данного навыка.В большей степени данные программы ориентированы также и на подготовку дошкольника к школе в части развития и совершенствования фонематического слуха, восприятия.В силу того, что операции языкового анализа и синтеза в первую очередь опираются на мыслительные операции анализа и синтеза, внимания и памяти, в первую очередь необходимо совершенствовать данные метаязыковые процессы.Работа по формированию языкового анализа и синтеза достаточно хорошо представлена для детей дошкольного возраста.В дошкольном возрасте достаточно трудно предугадать наличие определенного вида дисграфии, проявляющегося затем в младшем школьном возрасте. Да и после, в первом классе, также трудно определить симптомы дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза. В большей степени данный вид дисграфии проявляется в более старших классах, примерно в третьем-четвертом, когда возрастает объем письменных работ и происходит знакомство с грамматическими темами русского языка. Только в этот период дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза, и аграмматическая дисграфия проявляются в полной мере.Как мы уже видели, психологическое содержание процесса письма достаточно хорошо известно психологии, но еще нельзя сказать, что столь же хорошо известны та роль, которую играет каждый из указанных психологических компонентов письма, и те способы, с помощью которых учащемуся удается с наибольшим успехом выполнить все условия, обеспечивающие правильное письмо. Оба эти вопроса очень существенны.Следовательно, и те психофизиологические механизмы, с помощью которых обеспечивается реализация отдельных сторон процесса письма, нуждаются еще в тщательном исследовании [16, 66].Выводы по 1 главеПисьмо имеет сложную психологическую структуру, включающую три уровня организации процесса — психологический, психофизиологический и лингвистический. Часто у учащихся наблюдаются стойкие специфические ошибки на письме, которые получили название дисграфические.На протяжении всего времени изучения дисграфических ошибок исследователи дают отличные друг от друга определения «дисграфии». Причины дисграфии у учащихся исследователи видят в речевом недоразвитии, несформированности психических функций и трудностях звукового анализа слов. Исходя из этого, каждый исследователь предлагает свою классификацию данного речевого нарушения. Вместе с тем все исследователи отмечают, что в основе проявления дисграфии лежит недоразвитие высших психических функций, недостаточное развитие мыслительных операций.Дисграфия на почве несформированности звукового анализа и синтеза речевого потока является одной из ведущих среди дисграфий у школьников.В основе данной формы дисграфии лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова, что выражается в следующем:пропуски, добавления, перестановки букв, слогов;слитное написание слов, особенно предлогов с другими словами;раздельное написание слова;раздельное написание приставки и корня слова;искажение структуры слова и предложения.Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и прежде всего во внутреннем плане, по представлению. В широкой распространенности подобных нарушений играет отрицательную роль также неправомерное методическое требование «безотрывного» написания слов с первых недель обучения детей в 1-ом классе. Стадия поэлементного написания букв практически отсутствует. Умение вносить предварительные поправки по ходу письма (до совершения ошибки) может быть выработано лишь при четкой разработке системы графических упражнений в букварном периоде.У школьников «размываются» неокрепшие еще связи между звуком и буквой: между фонемой и артикулемой - с одной стороны, и графемой и кинемой - с другой, что способствует появлению ошибок по кинетическому и оптическому сходству. При отсутствии профилактических и коррекционных мер такие ошибки тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.В определенной мере аграмматическое подобное написание объясняется тем, поначалу внимание ребенка не может продуктивно распределять между многими задачами письма: техническими, логическими, орфографическими. Имеет значение и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.Недостаточный уровень языковых: обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи. При составлении сообщения из слов необходимо умение удерживать исходные элементы в кратковременной памяти - для их синтеза, а не хранить в долговременной памяти комбинации полных слов.Психолингвистический аспект изучения дисграфии недостаточно представлен в логопедической литературе. Этот аспект рассматривает механизмы нарушений письма как расстройство операций порождения письменного речевого высказывания (по А. А. Леонтьеву): внутреннего программирования связного текста, внутреннего программирования отдельного предложения, грамматического структурирования, операции выбора фонем, фонематического анализа слов и др. (Е. М. Гопиченко, Е. Ф. Соботович).Достаточно полно рассмотрена функциональная система письма А.Р. Лурия. Он отмечает, что письмо обеспечивается согласованной деятельностью затылочной, теменной областей коры, височной области левого полушария мозга, являющихся корковыми отделами анализаторных систем, а также передних отделов коры головного мозга, связанных с организацией протекания движений во времени, с выработкой и сохранением двигательных навыков и с организацией сложных целенаправленных действий.Формировать языковой анализ и синтез необходимо с дошкольного возраста в соответствии с этапами развития в онтогенезе. Начинать с развития фонематического анализа и синтеза на слогах, а затем и словах различной структуры. Следующий уровень – это лексико-грамматический. И потом только уровень связного высказывания – текста. Данную работу необходимо сочетать с совершенствованием психических процессов: внимания, памяти, мышления, т.к.