Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий.

Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий.

Взрослый ставит домик на левый край коврика.Дети берут зайчика в руки, жалеют его, шепчут ему в ушко. Налицо мотив сотрудничества с о сказочным персонажем.На втором этапе происходит становление первичной схемы ориентировочной основы действия, т.е. системы ориентиров и указаний, учет которых необходим для выполнения осваиваемого действия с требуемыми качествами и в заданном диапазоне. В ходе освоения действия эта схема постоянно проверяется и уточняется. П.Я. Гальперин выделил три типа построения схемы ориентировочной основы действия и, соответственно, три типа учения. При 1 типе ребенок имеет дело с принципиально неполной системой условий и вынужден в силу этого действовать на основе метода проб и ошибок. Окончательная структура действия устанавливается при этом медленно, осмысляется и осознается показателей, а сформированное действие крайне чувствительно к сбивающим воздействиям. Допустим, что взрослый не предложил детям поиграть, не дал детские в руки игрушку, не рассказал сюжет сказочного задания, а дал указания как выполнять действие. Ребенок может указать правый угол, вместо левого, и, наоборот. При переносе задания с коврика на стол ребенок вновь начнет путаться в показе левого и правого угла.При 2 типе ребенок ориентируется на полную (в указанном выше смысле) систему ориентиров и указаний и учитывает всю систему условий правильного выполнения действия, что гарантирует безошибочность действия, заданный диапазон его обобщенности, высокий уровень осознанности, критичности и других первичных и вторичных свойств действия. При этом схема ориентировочной основы действия либо задается в готовом виде. Объем материала, доступный для усвоения на основе такого способа задания схемы ориентировочной основы действия, может варьировать от отдельно взятого умственного действия или понятия до фрагментов умственной деятельности, покрывающих целые разделы учебного материала. Например, взрослый предлагает детям, для усвоения левого и правого угла, поставить на правый угол стола красный флажок, а на левый угол желтый флажок. Далее он просит показать красный флажок и назвать угол и т.д.3 тип задания схемы ориентировочной основы действия характеризуется полной ориентацией уже не на условия выполнения конкретного действия, а на принципы строения изучаемого материала, на предметные единицы, из которых он состоит, и законы их сочетания. Ориентировочная основа такого рода обеспечивает глубокий анализ изучаемого материала, формирование познавательной мотивации.Взрослый просит, то одного ребенка, то другого ребенка уточнить маршрут к домику для плюшевого зайчика, который находится в левом краю коврика, чтобы привести зайчика домой.В правый край коврика взрослый ставит плюшевого волка и спрашивает каждого из детей, почему нельзя провести зайчика на правый угол коврика.В этом случае мотивация сотрудничества усиливается мотивацией избегания встречи с хищником, а значит выполнение учебных действий по определению левого и правого угла, усиливает систему ориентиров и указаний.Третий этап - формирование действия в материальной (материализованной) форме. Здесь ребенок осуществляет ориентировку и исполнение осваиваемого действия с опорой на внешне представленные компоненты схемы ориентировочной основы действия.Ребенок выполняет действие: берет плюшевого зайчика и «приводит» его к домику. Если взрослый поменяет в процессе задания домик и плюшевого волка, то ребенок быстро проводит переориентировку и «проводит» зайчика в другой угол, т.е. туда куда поставлен домик.На четвертом этапе - громкой социализованной речи - опора на внешне представленные средства постепенно замещается опорой на представленные во внешней речи значения этих средств и действий с их помощью. Необходимость вещественного пользования схемой ориентировочной основы действия отпадает; ее содержание полностью и психологически полноценно отражается в речи, которая и начинает выступать в качестве основной опоры для становящегося действия.Взрослый просит детей в процессе выполнения задания «комментировать» свои действия. Дети с удовольствием рассказывают свой сюжет сказки, отвечают на вопросы взрослого, показывают свое отношение к персонажам.На пятом этапе (формирование действия во «внешней речи про себя») происходит постепенное исчезновение внешней, звуковой стороны речи; становящееся действие остается внешним лишь в незначительном количестве ключевых ориентировочных и исполнительских моментов, по которым осуществляется контроль (как внешний, так и внутренний). Основное же содержание переносится во внутренний, умственный план.При выполнении очередного упражнения взрослый просит детей повторять «про себя» действия героя, которому помогает ребенок. Ребенок начинает мысленно строить план передвижения героя к домику.На последнем, шестом этапе («скрытой речи», или собственно умственного действия) и эти моменты «уходят» из сознания, оставляя в нем только конечный результат - предметное содержание действия. Взрослый просит каждого из детей как можно быстрее «проводить» зайчика к домику, меняя каждый раз положение домика в углах коврика или стола.Благодаря процессам автоматизации, действие, прошедшее вышеперечисленные преобразования, приобретает вил непосредственного одномоментного усмотрения решения проблемной ситуации. Однако только знание всех предшествующих преобразований позволяет понять истинные механизмы, стоящие за открывающимся феноменом.Проследим к каким результатам приводит практическое применение положения об ориентировочной основе формирования действия,В первом случае, когда действия экспериментатора напоминали обычную работу воспитателя. Ребенку показывали образец, т.е. угол или сторону, которые надо было показать, выделяли их элементы и давали объяснение, выглядевшее, например, применительно к правому углу следующим образом: «Мы начинаем показывать правый угол стола вот здесь (указывает), переносил указательный палец на правый угол (указывает), теперь покажем левый угол стола, вот сюда (указывает) переносим указательный палец руки, а теперь показываем то правый угол стола, то левый угол стола (указывает)». После этого ребенок приступает к самостоятельному действию, имея перед собой образец конечного продукта – левый или правый угол стола. Экспериментатор по ходу выполнения действия ребенком указывает на допущенные ошибки, объясняет, как их исправить. В случае необходимости повторно объясняет и показывает, как надо получить заданный результат. Обучение продолжается до тех пор, пока ребенок не покажет указанный угол три раза подряд без ошибок.Как видно, обучение выполняется на основе первого, наименее совершенного типа ориентировки. Ориентировочная основа здесь неполная: ребенок получают лишь некоторые указания о том, как выполнить действие. В силу этого правильное выполнение достигается лишь после многочисленных проб. При использовании второго типа ориентировочной основ; обучение имело следующий вид: ребенку также давался образец показа левого и правого угла стола, но при этом экспериментатор ставил на углы стола флажки разных цветов, показав на который можно назвать угол. Ребенок учился соотносить цвет флажка и название угла. В этом случае ребенок получал все необходимые ориентиры сразу, но они были пригодны лишь для данного цвета флажков и названий углов. Для другого цвета флажков приходилось повторять всю процедуру сначала, но обучение шло гораздо быстрее, чем в первом случае. Успех обеспечивался тем, что ориентировочная основа была полная, хотя снос действия осуществлялся слабо из-за того, что ориентировочная основа была частной.Существенно иначе шло обучение по ориентировочной основе третьего типа. Экспериментатор не давал конкретной системы ориентиров, а объяснял принципы их выделения: домик, к которому следует провести зайчика и волка, который съест зайчика в случае неправильного выбора маршрута. Этот прием демонстрировался ребенку одном примере, а дальше его учили это делать на других игрушках аналогичным образом, например, определять верх и низ, вперед-назад, далеко-близко и т.д..Как видим, в этом случае содержание ориентировочной основы другое: им является не система частных ориентиров, а обобщенный принцип выделения информативных сказочных персонажей, т.е. сюжетно-ролевая игра, которая применима в любом частном случае. Использование этого игрового принципа отрабатывалось на сторонах, которые выступали не как предметы усвоения, а как средства демонстрации обобщенного способа анализа показа сторон. Дети самостоятельно выделяли опорные сказочные персонажи и строили ориентировочную основу действия, применительно к углам и быстро научились правильно воспроизводить их.Дети оказались способными переносить, усвоенный метод на воспроизведение других сторон объекта, стали ориентироваться на листе бумаги, ватмана и т.д. Важно отметить и другое: усвоенное действие успешно применялось в новых условиях.П.Я. Гальперин подчеркивает, что эмпирически формирование действия, понятия или образа может проходить с пропуском некоторых этапов данной шкалы; причем в ряде случаев такой пропуск является психологически вполне оправданным, так как ребенок в своем прошлом опыте уже овладел соответствующими формами и в состоянии успешно включить их в текущий процесс формирования (действия с предметами или их заместителями, речевые формы и т.д.). Вместе с тем полноценная расшифровка механизмов каждого частного случая, объяснение конкретной динамики формирования действия - все это становится возможным лишь благодаря знанию взрослым полной системы поэтапного формирования умственных действий. Специальная организация поэтапного формирования умственных действий с целью гарантированного получения действия с определенными, заранее оговоренными («заданными») показателями обобщенности, разумности, осознанности, критичности и т.п. была названа П.Я. Гальпериным планомерно-поэтапным формированием умственных действий. В самом названии фиксируется как методологическая ориентация учения на целенаправленность, планомерность формирования, так и его теоретическое кредо, заключающееся в обосновании постепенности, поэтапности процесса. В этом случае поэтапные изменения проектируются экспериментатором (педагогом) и жестко контролируются. Тем самым открывается возможность установления четких связей между экспериментальными условиями, характеристиками активной ориентировки человека в смыслах, целях и содержании осваиваемого действия и свойствами этого действия как результата поэтапного формирования.Отвечая на главный вопрос, поставленный в данной работе, т.е. вопрос о содержании связи способа действий и намерения в опосредствовании, можно на основании проведенной работы ответить следующим образом: построение своей ситуации, ориентировка в заданных извне условиях, расстановка смысловых акцентов невозможны без чувства своего действия и работы над его усилением. Гальперин П. Я. писал: «сопоставим два крайних положения: одно - начальное, когда ребенок может выполнить новое действие только с опоройна внешние объекты и внешние манипуляции с ними, и второе -заключительное, когда то же самое действие ребенок выполняетуже в уме и как бы автоматически (но „с пониманием"!). Первое -материальное действие, последнее - это уже, пожалуй, и не действие, а скорее лишь мысль о действии - мысль, в которой исходное чувственное содержание действия становится далеким адресатом, сама же она представляется чем-то „чисто психическим". Но в этом случае предметноедействие и мысль о нем составляют конечные звенья единогопроцесса и в своей генетической преемственности намечают картину некоего преобразования материального процесса в процесс психический».Таким образом, материализованное действие является начальным этапом формирования любого умственного действия, и обучать, минуя его, нельзя.Такое требование для педагога является новым. Его не следует отождествлять с принципом наглядности в обучении. Peализация этого требования приводит к поиску исходной материальной или материализованной формы действия анализа его содержания.Это вовсе не простая задача, так как первоначальные материализованные формы действия, как правило, либо мало похожи, либо совсем не похожи на их понятийные формы. Но задача педагога этим не ограничивается. Найденные материальные или материализованные формы умственного действия должны быть подвергнуты дальнейшей обработке, предполагающей и развертывание и обобщение.Развернуть действие - значит показать все его операции в их взаимной связи. Так, объясняя сложение, педагог вначале формирует из предметов отдельные слагаемые, затем соединяет их в общую группу и затем пересчитывает ее с начала до конца. Обобщить действие - значит выделить из многих свойств объекта именно те, которые необходимы и достаточны для выполнения действия. Обобщение идет успешнее всего, когда оно проводится с самого начала обучения и на резко разнородном материале, пока ребенок еще не привык связывать действие с какими-нибудь несущественными свойствами предметов. Более позднее обобщение всегда ведет к переучиванию, поскольку оно (обобщение) оказывается «перегруженным» несущественными свойствами объекта. В результате развертывания и обобщения действия его содержание становится ясно ребенку. Но вслед за этим в формировании действия наступает обратный процесс - некоторые операции сокращаются, а действие в целом как бы свертывается. Сокращение операций происходит при формировании любых действий, но протекать оно может по-разному: либо стихийно, либо сознательно. Исследования сотрудников П. Я. Гальперина показали, какое большое значение имеет сознательная отработка самых простых, начальных сокращений. Дети, на простых примерах усвоившие общий принцип сокращения действия, переносили этот принцип на более сложные действия, а в случае необходимости легко восстанавливали сокращенные операции. Ученые утверждают, что перенос производится вначале в план громкой речи.