Особенности познавательной сферы детей-сирот младшего школьного возраста с задержкой псих.развития

Содержание
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ-СИРОТ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
2.1. ВНИМАНИЕ
2.2. ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ
2.3. ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ
2.4. ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Особенности познавательной сферы детей-сирот младшего школьного возраста с задержкой псих.развития

Второй причиной неуспеваемости являются «минимальные мозговые дисфункции мозга», при которых происходит изменение функционирования отдельных мозговых структур или мозга в целом. Авторы разработали специальные методы нейропсихологической диагностики и нейропсихологической коррекции.
К исследованию особенностей психического развития у детей с ЗПР необходимо подходить дифференцированно с обязательным учетом формы задержки, так как нарушения познавательных процессов (внимания, памяти, мышления, речи, праксиса) при различных формах проявляются по-разному.
Таблица 1
Психологические параметры задержки психического развития
Формы ЗПР
Клинико-психологические
проявления
Нейропсихологические особенности
Психофи-зический инфанти-лизм
Относительная сформированность психических процессов, но замедленный темп их становления.
Недоразвитие мотивации учебной
деятельности. Личностная незрелость
Нарушение динамики умственной работоспособности. Снижение объема памяти и внимания вследствие недостаточной мотивации деятельности
Соматогенная форма ЗПР
Сформированность психических процессов. Астения, раздражительная слабость.
Снижение динамики умственной работоспособности. Повышенная истощаемость внимания. Уменьшение объема памяти в зрительной и слуховой модальностях
Психоген-ная
форма ЗПР
При сохранности психических процессов выраженное снижение
мотивации учебной деятельности.
Снижение продуктивности учебной деятельности в связи с патологическим развитием личности (тревожная мнительность, эгоцентризм и др.)
Возможна «иррегулярность» в психическом развитии. Неравномерное развитие психических процессов
ЗПР церебрально-органического генеза
Недоразвитие психических
процессов и функций,
что приводит
к нарушению
интеллектуальной продуктивности.
Частичное (парциальное)
недоразвитие отдельных
психических функций
Нарушение умственной работоспособности. Недоразвитие устойчивости, переключения, объема внимания. Снижение объема памяти во всех модальностях.
Недоразвитие ориентировочной основы деятельности.
Недоразвитие зрительно-пространственного гнозиса и праксиса.
Выраженная дефицитарность в развитии отдельных свойств: внимания, памяти, гнозиса, праксиса
Таким образом, учитывая психолого-педагогические параметры, можно выделить четыре основные группы детей с ЗПР.
1. Дети с относительной сформированностью психических процессов, но со сниженной познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются дети с ЗПР вследствие психофизического инфантилизма и дети, соматогенной и психогенной формами ЗПР.
2. Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности. Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР церебрально-органического генеза, с выраженной ЗПР соматогенной формы и с осложненной формой психофизического инфантилизма.
3. Дети с явным нарушением интеллектуальной продуктивности, но со сформированной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР церебрально-органического генеза, у которых наблюдается выраженная дефицитарность отдельных психических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).
4. Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной продуктивности и слабовыраженная познавательная активность. В эту группу входят дети с тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генеза, у которых наблюдается первичная дефицитарность в развитии всех психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса и др., а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности. (Мамайчук И.И., 2006)
Глава 2. Особенности познавательной сферы детей-сирот младшего школьного возраста с задержкой психического развития
2.1. Особенности внимания
Разные формы задержки психического развития у детей сопровождаются нарушением произвольного внимания. Типичным является снижение его концентрации, которое отрицательно сказывается на процессе обучения. Недостатки внимания обусловлены функциональными или органическими нарушениями центральной нервной системы и приводят к неспособности сосредотачиваться на выполнении заданий игрового или учебного характера.
У учащихся с задержкой психического развития встречается повышенная истощаемость, что выражается в кратковременной продуктивности при выполнении заданий с быстрым нарастанием ошибок по мере достижения цели. Нередко при этом нарастающая рассеянность выражается в постоянном переключении внимания на различные объекты. Многократные проявления недостатков произвольного внимания в учебном процессе характерны для детей с задержкой психического развития.
Проблемы произвольного внимания могут по-разному отражаться на учебном процессе у младших школьников с задержкой психического развития. Например, ученик пишет текст и сосредотачивается только на том, чтобы передать его содержание, не замечая ошибок, искажений слов. Когда же ребенок обращает внимание на ошибки и правильное написание слов, то оказывается неверным содержание текста. В данном случае рассматриваются проблемы распределяемости произвольного внимания, от сформированности которого во многом зависит успешность процесса обучения. (Волкова Г.А., 2007)
Значительные недостатки произвольного внимания у детей с задержкой психического развития встречаются при утомлении, на фоне астении, при отсутствии мотивации к учебной деятельности. Перечисленные нарушения внимания являются наиболее характерными для детей с задержкой психического развития це­ребрально-органического происхождения. Среди них: 1) повышенная истощаемость произвольного внимания;
2) недостаточная способность концентрации внимания;
3) чрезвычайное ограничение объема внимания, при котором дети воспринимают недостаточное количество информации, что приводит к фрагментарности восприятия и искажению результата деятельности;
4) «неселективное» внимание, которое проявляется в неумении сосредоточиться на существенных признаках воспринимаемых объектов;
5) частая переключаемость внимания. В этом случае подразумевается спонтанная реакция детей на разные внешние раздражители. Они долго не могут сосредоточиваться на выполнении учебных заданий;
6) инертность внимания, выражающаяся в снижении способности переключать внимание с одного вида деятельности на другой. (Волкова Г.А., 2007)
Указанные особенности нарушения произвольного внимания у детей с задержкой психического развития препятствуют реализации мыслительной деятельности; не активизируют сосредоточенность и избирательность познавательной деятельности; затрудняют реализацию процессов восприятия и памяти.
На начальном этапе обучения ребенка с задержкой психического развития в школе внимание характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью. Эти недостатки особенно ярко проявляются при длительном вы­полнении однообразных учебных заданий, связаны с утомлением. Учащиеся перестают воспринимать новую информацию, в учебных знаниях постепенно накапливаются значительные пробелы. В письменных работах детей появляется множество ошибок, исправлений.
В учебной деятельности приходится учитывать некоторые основные особенности произвольного внимания детей с задержкой психического развития. Во-первых, у них наблюдаются частые переходы от состояния активности внимания к полной пассивности (так называемая смена «рабочих» и «нерабочих» настроений), что связано с их нервно-психическим состоянием. Причем у учителя может создаваться ложное впечатление, что для. данных изменений не имеется никаких оснований, что они возникают без видимых внешних причин. Во-вторых, на успешность выполнения учебных заданий отрицательно влияют не только характеристики произвольного внимания, но и такие учебные обстоятельства, как сложность задания, значительный объем работы в классе. В одном из своих педагогических исследований Н. А. Никашина приводит пример: после диктанта ученик на другом уроке не смог написать в тетради знакомое слово – у него получился нечитаемый набор букв. (Волкова Г.А., 2007)
2.2. Особенности восприятия
Психолого-педагогическое изучение процесса зрительного восприятия детей с задержкой психического развития показало, что недостатки развития этого психического процесса сочетаются с проблемой формирования мыслительной деятельности, снижают их возможности в обучении.
Хорошо выделяя контурные фигуры, перечеркнутые линиями и штрихами, такие дети затрудняются при вычленении изображений, наложенных друг на друга, с ошибками понимают задания, связанные с определением направлений. Дошкольники с задержкой психического развития хуже своих нормально развивающихся сверстников ориентируются на плоскости листа: не могут расположить предмет или рисунок в заданном месте, при выполнении графических заданий пропускают строчки и клеточки. Они плохо анализируют формы геометрических фигур, не могут соотнести предметы по двум-трем признакам: цвет, форма, величина. У всех детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста по результатам диагностики не выявляется сформированность метрического восприятия и пространственных представлений, достаточных для успешного усвоения школьной программы (3. М. Дунаева).
Скорость восприятия младших школьников с задержкой психического развития характеризуется выраженной замедленностью по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Им требуется больше времени для приема и переработки информации в условиях учебного процесса (Б. И. Белый). При наблюдении за детьми в школе отмечались существенные затруднения в выполнении заданий, связанных с целенаправленным рассматриванием и узнаванием различного по содержанию материала (Л. И. Переслени). В частности, указывалось на большое количество ошибок, допускаемых ими при списывании текста, а также при воспроизведении геометрических фигур по зрительному образцу. Недостатки восприятия отрицательно сказываются на развитии всех произвольных видов деятельности, особенно у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза. (Басилова Т.А., Александрова Н.А., 2008)
В педагогической практике встречаются следующие наиболее характерные особенности восприятия детей с задержкой психического развития:
1) они испытывают затруднения при узнавании предметов, предъявляемых им в непривычном ракурсе;
2) небыстро и часто с ошибками происходит узнавание предметов на контурных или схематических изображениях, особенно если они перечеркнуты, перекрывают друг друга в результате наложения;
3) дети замедленно рассматривают предъявляемые объекты. В условиях кратковременного восприятия для них остаются невидимыми многие детали объектов. За определенное время воспринимается меньший объем сенсорной информации по сравнению с нормально развивающимися сверстниками;
4) им трудно создавать зрительный образ сложных для рассматривания предметов, полностью воспринимать содержание сюжетной картинки во всем многообразии деталей изображения;
5) сложно выделять фигуры (объекты) на фоне «шума»;
6) дети часто смешивают сходные по начертанию буквы или их элементы, что в логопедической практике относится к понятию «дислексия»;
7) на детей отрицательно влияет усложнение объектов и ухудшение внешних условий восприятия. В частности, страдает скорость рассматривания предметов при:
недостаточной освещенности;
повороте предмета под непривычным углом рассмотрения;
наличии рядом других аналогичных предметов;
частой смене объектов восприятия;
необходимости выявления нескольких сенсорных сигналов, поступающих одновременно из ближайшего окружения.
2.3. Особенности памяти
Память занимает существенное место среди всех психологических особенностей детей с задержкой психического развития. Многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования показали, что недостаточная сформированность мнестических процессов зачастую является главной причиной трудностей в школьном обучении.
Нейропсихологические исследования памяти. Нейропсихологическая диагностика позволила установить, что структура недоразвития памяти при задержке психического развития не является однородной и связана с различными нарушениями высших корковых функций. А. Р. Лурия и его сотрудники изучали различные виды речевой памяти у детей: слухоречевой, слухо-зрительной и зрительно-зрительной. Экспериментальным путем у младших школьников с задержкой психического развития по сравнению с нормально развивающимися сверстниками было установлено сни­жение объема запоминаемой информации. Детям предлагалось заучивать десять изолированных по смыслу слов, фраз. На слух предъявляли отрывки текста для их последующего письменного воспроизведения. Объем памяти определялся с учетом влияния гомогенной и гетерогенной интерференции.
Дети с задержкой психического развития при заучивании де­сяти слов после первого предъявления воспроизводят от 2 до 5 слов, максимальное число слов вспоминают не ранее шестого предъявления, а часть детей вообще не вспоминает максимального количества – десяти слов. У большинства из них в ответах отмечаются парафразии. Среднее количество слов, воспроизведенных из всех десяти предъявлений, составляет для слухоречевой памяти – 7,29; для слухо-зрительной речевой памяти – 6,11; для зрительно-зрительной речевой памяти – 6,26. Удержание двух серий изолированных слов и фраз в условиях гомогенной интерференции удается, начиная с третьего предъявления. В отдельных случаях точного воспроизведения не получается и после десяти предъявлений. Смысловые отрывки повторяются большинством испытуемых после двух или трех попыток. (Басилова Т.А., Александрова Н.А., 2008)
Полученные данные иллюстрируют отличие показателей речевой памяти детей с задержкой психического развития от показателей нормально развивающихся сверстников. Для испытуемых с задержкой психического развития характерным является парциальное нарушение речевой памяти, когда ребенок после предъявления информации зрительно или на слух испытывает затруднения в ее воспроизведении в форме устной или письменной речи.
Изучение структуры нарушений памяти нейропсихологическим методом подтверждает специфичность мнестических процессов при задержке психического развития у детей церебрально-органического генеза (Л. М. Шипицына, О. В. Защиринская, М. Н. Фишман).
Психологическое изучение мнестической деятельности. Целый ряд психологических исследований посвящен изучению различных видов мнестической деятельности детей с задержкой психического развития. Одной из основных причин недостаточного развития непроизвольной памяти является снижение познавательной активности (Н. Г. Поддубная). Младшие школьники не только со значительными затруднениями воспроизводят словесный материал, но и затрачивают на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключается не столько в неодинаковой продуктивности ответов, сколько в разном отношении к поставленной цели. Учащиеся с задержкой психического развития самостоятельно не предпринимают систематических попыток более точного припоминания информации и редко используют для этого вспомогательные мнемонические приемы. Недостаточная познавательная активность у детей с задержкой психического развития проявляется в целом ряде случаев:
в отношении к ситуации эксперимента,
в отношении к процессу решения задач,
в слабой готовности к систематической работе, активному поиску рациональных способов запоминания и воспроизведения материала. (Колесникова Г.И., Кабарухина И.А., 2007)
Как правило, хаотично назвав несколько единиц экспериментального материала в процессе предъявления заданий по изучению их памяти, дети с задержкой психического развития не предпринимают активных и целенаправленных попыток воспроизвести целиком всю предлагаемую им для запоминания информацию (Е. Л. Вассерман, И. И. Мамайчук). Недостаточная активность детей сопровождается отклонениями в общей структуре их позна­вательной деятельности. Самостоятельно, без помощи взрослого, им трудно контролировать себя, вносить коррективы в процесс заучивания. Не всегда им удается действовать в строгом соответствии с инструкцией. Между первоклассниками с задержкой психического развития и нормально развивающимися детьми, обучающимися в первом классе общеобразовательной школы, выявляются отчетливые различия как по продуктивности, так и по точности и устойчивости непроизвольного запоминания. Например, количество правильно воспроизведенного материала у нормально развивающихся сверстников выше в 1,6 раза по сравнению с детьми с задержкой психического развития.
Одной из основных причин неуспеваемости учащихся с задержкой психического развития в школе является снижение показателей их произвольной памяти, что приводит к плохому усвоению содержания текстов, таблиц, схем (Н. А. Масюкова). Детям труд но удерживать в уме цели и условия задач, упражнений и других учебных заданий, им свойственно колебание продуктивности памяти, которое зависит от множества различных причин:
степени выраженности резидуальной недостаточности центральной нервной системы,
астенизации,
имеющихся нарушений различных отделов головного мозга (Колесникова Г.И., Кабарухина И.А., 2007).
У младших школьников с трудностями в обучении по сравнению со сверстниками, развивающимися без отклонений, снижена эффективность произвольного и непроизвольного запоминания (Н. Г. Поддубная, Л. М. Шипицына). При этом отмеченные случаи более низкого уровня произвольного запоминания коррелировали с показателями выраженных изменений функциональной асимметрии головного мозга, а именно доминированием правого полушария или нивелированием роли полушарий. Показательны качественные отличия динамики и стратегии произвольного запоминания, низкий уровень слухо-речевой памяти.
Изучение логической памяти показало, что данный вид памяти страдает у детей с задержкой психического развития во многом за счет недостаточной смысловой переработки получаемой информации (Мамайчук И.И., 2006). Наличие нарушений на уровне механической памяти свидетельствует о том, что страдает и сама мнемическая основа единого, целостного процесса усвоения знаний. Целый ряд особенностей также присущ кратковременной памяти детей с задержкой психического развития (Мамайчук И.И., 2006). Для младших школьников, например, характерным является снижение ее объема при неодинаковом уровне сформированности различных процессов.
Оценка особенностей кратковременного запоминания имеет существенное значение для выявления нарушений умственной деятельности. Обнаруженные особенности подтверждаются результатами использования нейропсихологических методик исследования, широко применяемых при диагностике локальных поражений головного мозга.
У детей с задержкой психического развития кратковременная память одновременно имеет черты сходства как с памятью нормально развивающихся сверстников, так и умственно отсталых детей. Комбинация мнестических особенностей при каждом индивидуальном варианте развития ребенка представляет собой своеобразную структуру. (Никуленко Т.Г., 2006)
2.4. Особенности мышления
Основные особенности мыслительной деятельности. Существует целый ряд отличительных характеристик мыслительной деятельности младших школьников с задержкой психического развития. Среди них отмечаются недостатки ее мотивационного компонента: сниженная познавательная активность, стремление избегать интеллектуального напряжения – вплоть до отказа от выполнения умственных задач. Установлено, что мотивационная основа мышления у 70% этих детей неустойчива, недифференцированна по сравнению с нормально развивающимися сверстниками (Т. Д. Пускаева). У школьников с задержкой психического развития распространенными являются нерациональные способы регуляции мыслительной деятельности. Характерны затруднения словесного опосредования совершаемых ими действий при решении интеллектуальных задач, не удается четко объяснить замысел выполнения учебных действий. Они не умеют свободно комментировать в речи свои достижения или ошибки. Указанные особенности мышления детей с задержкой психического развития относятся к модально-неспецифическим закономерностям психического развития в условиях дизонтогенеза. (Семаго М.М., Семаго Н.Я., 2005)