Виды дисграфии и учащихся младших классов речевой школы и логопедическая работа по их устранению.

Содержание


Введение
Глава 1. Исследование нарушений письменной речи учащихся младших классов речевой школы
1.1. Цель, задачи, методы и организация исследования
1.2. Характеристика детей экспериментальной группы
1.3. Содержание методики исследования
Глава 2. Особенности дисграфии у учащихся младших классов речевой школы (анализ экспериментальных данных)
Заключение
Список литературы

Виды дисграфии и учащихся младших классов речевой школы и логопедическая работа по их устранению.

Акусти-ческие
Наруш
язык.
анализа
и синтеза
Аграм-
матич.
Опти
ческие
Орфо-
графи-
ческие
Дисгра-фичес-
кие
Всего
% дисграфических ошибок
Диктант
19
49
16
26
41
113
154
71,1
Списывание
2
10
6
9
2
27
29
93,1
Списывание с рукописного текста
1
7
2
5
1
15
16
93,7
Изложение
2
12
2
3
20
39
59
66,1
Всего
24
78
26
43
64
171
235
72,76
%
14,03
45,6
15,2
25,14
По данным, представленным в таблице 1 видно, что в письменных работах детей отмечаются разнообразные ошибки – как орфографические, так и специфические, дисграфические.
Полученный результат более наглядно представлен на диаграмме 1.
Диаграмма 1
Количественный анализ разнообразных ошибок у детей с дисграфией
Было выявлено, что наиболее распространёнными были ошибки, связанные с нарушением языкового анализа и синтеза (45,6%).
1. Акустические ошибки (14,03%).
В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно к письму обнаруживается смешение букв, но не замена, что означало бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:
- нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;
- нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.
По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из их компонентов.
Например: наити (2 чел.), поидёт (2 чел.), маленькии, влажок.
2. Ошибки при нарушении языкового анализа и синтеза (45,6%).
Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, то в письменной речи слова предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова.
Например: пой дёт, по блекли, ста новится (2 чел.), золо тистая (3 чел.).
3. Аграмматические ошибки (15,2%).
Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается, в так называемых, аграмматизмах, т.е. в нарушении синтаксической структуры предложения (синтаксические аграмматизмы), в нарушении связи слов: согласования и управления (морфологические аграмматизмы). Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи.
Например: Только иногда на голые ветки можно найти маленький влажок. (Только иногда на голой ветке можно найти маленький флажок.).
4. Оптические ошибки (25,14%).
К группе букв рукописного шрифта, имеющих оптическое сходство, относятся замены: с-е, о-с, у-д-з, л-и, м-ш, в-д.
Например: демлю (землю).
Исследование показало, что наибольшее количество ошибок наблюдается в диктантах, количество ошибок при списывании меньше. Это свидетельствует о том, что основной трудностью при письме является трудность в переводе звуковой структуры слова в его графический образ.
Рассмотрим более подробно, какие ошибки были допущены детьми экспериментальной группы (Таблица 2)
Таблица 2
Количество ошибок, допущенных учащимися в письменных работах
Типы ошибок
Виды продуктивных письменных работ
Диктант
Списывание с печатного
текста
Списывание с рукописного текста
Изложение
Всего ошибок
1. Отграничение речевых единиц
25
18
12
7
62
а) Предложения
19
18
10
6
53
б) Слова
6
2
1
9
2. Искажение структуры предложения
18
7
6
1
32
а) Слитное написание предлогов со словами
11
6
4
-
21
б) Раздельное написание частей слова
7
1
2
1
11
3. Искажение звукобуквенной структуры, слова
29
27
23
12
91
а) Пропуски согласных
15
16
14
4
49
б) Пропуски гласных
8
7
5
5
25
в) Добавление букв
3
2
2
-
7
г) Перестановки букв
2
2
2
3
9
д) Пропуск слогов
3
-
-
-
3
Как видно из таблицы 2 самую большую группу ошибок составляют искажения звуко-слоговой структуры слова.
- перестановки букв («хрумые» - хмурые).
- пропуски букв, слогов («нйти» - найти; «в леу» - в лесу; «ветр» - ветер; «на голй» - на голой; «малений» - маленький, «исчели» - исчезли; «исчзли» - исчезли; «бытро» - быстро; « станоится» - становится; « багро-ая» - багровая; «убран-тво» - убранство; «спсывание» - списывание; «оси-ка» - осинка, «края» - красная; «вер» - ветер; «трепая» - трепетная).
- добавление букв, слогов («к земеле» - к земле; «быыстро» - быстро; «осеньь» - осень; «мееньше» - меньше; « ттрепетная» - трепетная; «баагровая» - багровая; «иисчезли» - исчезли; «прсиит» - просит, «ууныло» - уныло; «надо землёй» - над землёй (2 чел.); «надд» - над; «землёий» - землёй).
Ошибки такого характера свидетельствуют о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, и являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Эти ошибки характерны при нарушении языкового анализа и синтеза. Трудным является отграничение речевых единиц в предложении, в некоторых работах, особенно диктантах, отсутствует обозначение границ предложений или эти границы обозначаются произвольно. Это можно объяснить несформированностью представлений о существенных признаках предложения, о неумении воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.
Вторая по распространенности группа ошибок - это ошибки, характерные для акустической дисграфии. К ним относятся: смешения букв, нарушение обозначения мягкости на письме, смешения гласных (таблица 2).
- замена букв (диктаит, мистьев, уветы).
- обозначение мягкости согласных на письме (осен, менше, маленкий).
Замены букв указывают на то, что дети выделили в составе слова определённый звук, но для его обозначения выбрали несоответствующую букву.
Таким образом, данный вид нарушений обусловлен нарушением дифференциации звуков на слух.
Третья группа ошибок характерна для аграмматической дисграфии. Наблюдались синтаксические аграмматизмы. (таблица 2).
Пропуски слов в предложении («Только найти маленвкий флопеок.» - Только иногда на голой ветке можно найти маленький флажок). Данный вид ошибок обусловлен несформированностью синтаксического строя речи у обследуемой категории детей.
Четвёртая группа ошибок характерна для оптической дисграфии (таблица 2). К ним относятся искажения графического образа букв, замена графически сходных букв (количество элементов, пространственное расположение элементов).
Наиболее распространенными были ошибки на замену букв – 6,0 % ошибок.
- изменение количества элементов букв («доисдь» - дождь, «упавшш» - упавшие).
- Замены на буквы, близкие по общему зрительному рисунку («демлю» - землю).
Данный вид дисграфий вызван нарушением зрительно - пространственных функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
Необходимо также обратить внимание и на то, что наряду с ошибками дисграфического характера в работах детей большое количество орфографических ошибок. Это ошибки на правописание безударных гласных («фложок» - флажок), правописание звонких и глухих согласных и др..
Такие ошибки могут быть результатом недоразвития лексики и грамматического строя речи. Бедность и статичность словарного запаса, неточность представлений о морфемном составе слова, проявляется в затруднениях при подборе родственных слов, что накладывает отпечаток на усвоение орфографических правил письма.
Количественный анализ ошибок в письменных работах младших школьников показал сложность дисграфического расстройства.
Основной особенностью симптоматики является то, что в письме наблюдалось большое разнообразие видов ошибок и их комбинирование.
Таблица 3
Виды дисграфий в экспериментальной группе
Вид дисграфии
Количество детей с дисграфией
Артикуляторно – аккустическая
5 чел. (33,3%)
На почве языкового анализа и синтеза
15 чел. (100%)
Аграмматическая
3 чел. (20%)
Оптическая
3 чел. (20%)
Таким образом, чаще всего наблюдалась дисграфия на почве языкового анализа и синтеза.
Специфические ошибки письма у школьников можно разделить на несколько категорий:
замена одних букв на другие, фонематически или графически близкие.
неверное графическое моделирование фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв).
ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения и пропусков между словами, слитное написание предлогов, первое слово в предложении написано со строчной буквы).
В процессе исследования была выявлена разнообразная симптоматика дисграфий. В большинстве случаев отмечались сочетания двух видов дисграфии (таблица 4).
Таблица 4
Сочетания дисграфий у обследованных школьников с ОНР
Вид дисграфии
Распространённость
1. На почве нарушения языкового анализа и синтеза.
4 чел. (26,7%)
2. На почве нарушения языкового анализа и синтеза + акустическая
5 чел. (33,3%)
3. На почве нарушения языкового анализа и синтеза + аграмматическая
3 чел. (20%)
4. На почве нарушения языкового анализа и синтеза + оптическая
3 чел. (20%)
Как видно из таблицы, у всех детей наблюдалась дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
По виду ошибок мы выделили несколько групп детей с различными видами дисграфии:
В первой группе дети допускали много ошибок в виде замен, перестановок и пропуска слов, букв. Дисграфия у 4 (26,7%) учащихся этой группы была определена как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Вторую группу испытуемых с нарушением письма составили 5 (33,3%) учащихся, у которых наблюдались непостоянные замены букв, обозначающие фонетически сходные звуки, пропуск гласных и согласных. Такие ошибки предполагают преобладание неполноценности фонематических функций, в частности, слуховой дифференциации звуков, определения количества звуков, определения количества звуков в слове. Дисграфия учащихся этой группы была определена как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза в сочетании с акустической.
Третью группу испытуемых с нарушением письма составили 3 (20 %) учащихся с ошибками в установлении правильных звуко-буквенных соответствий в падежных окончаниях существительных, окончаниях прилагательных при согласовании с существительными в роде, числе, падеже, пропуск гласных и согласных..
Четвертую группу детей составили 3 (20 %).учащихся, ошибки которых включали пропуск слов, букв, неправильные написания букв, недописывание элементов. Такие ошибки предполагают несформированность грамматических навыков, низкий самоконтроль, неполноценность фонематического анализа. У этой группы учащихся отмечалось сочетание дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза с оптической