Симптоматика и механизмы дизграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников

Введение
Глава I. Научно-теоретические основы изучения нарушений письменной речи
1.1.История изучения дисграфии
1.2.Симптоматика и механизмы дисграфии
1.3.Классификация и виды дисграфии
Глава 2. Исследование навыков языкового анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией
2.1.Цель, задачи и организация исследования
2.2.Характеристика детей контрольной и экспериментальной группы
2.3.Методика исследования языкового анализа и синтеза
Глава 3. Особенности языкового анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией (анализ экспериментальных данных)
Глава 4. Методические рекомендации по совершенствованию навыков языкового анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией
Заключение
Список использованной литературы

Симптоматика и механизмы дизграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников

Процедура и инструкция. Экспериментатор дает ребенку следующую инструкцию: «Сейчас я буду называть тебе слова, а ты внимательно слушай и определяй, сколько звуков в слове». Называется слово. Экспериментатор задает вопрос: «Сколько же звуков в этом слове?»
Д) Определение последовательности звуков.
Материал исследования тот же, что и в Г).
Процедура и инструкция. Ребенку предлагается последовательно назвать звуки слова.
Е) Определение «соседей» звука в слове.
Материалом исследования служат слова: муха, лужа, крыса, дочка, лампа, крошка, крапива, скатерть, скакалка, крыжовник.
Процедура и инструкция. Экспериментатор называет слово и дает, например, следующую инструкцию: «Какой звук в слове муха слышится перед звуком Х, после звука Х?»
Ж) Определение позиционного места звука в слове (какой по счету звук в слове?).
Материал исследования — слова: рама, лампа, сумка; крыша, пароход, карман; мышка, лягушка, окошко; скатерть, скамейка, локоть.
Процедура и инструкция. Ребенку даются следующие задания: определить, какой по счету звук М в словах рама, лампа, сумка; какой по счету звук Р в словах крыша, пароход, карман; какой по счету звук Ш в словах мышка, окошко, лягушка; какой по счету звук К в словах скатерть, скамейка, локоть.
2) Фонематический синтез.
Материалом исследования служат звуки и слова: мак, сук, рука, лужа, мошка, ручка, канава, сухари, капуста, крошка.
Процедура и инструкция. Экспериментатор называет звуки слова и просит ребенка узнать слово.
3) Фонематические представления.
А) Придумывание слов из определенного количества звуков.
Процедура и инструкция. Ребенку предлагается придумать по три слова из 3-х, затем из 4-х, далее из 5-ти звуков.
Б) Нахождение картинок, в названии которых три, четыре, пять звуков.
Процедура и инструкция. Ребенку предлагается внимательно рассмотреть 6-7 картинок и показать те, в названии которых три звука. Аналогичным образом дается задание отобрать картинки, в названии которых четыре, а затем пять звуков. Критерием оценки служит количество правильно выполненных заданий.
Количественная обработка материалов исследования
В процессе количественной обработки материалов экспериментального исследования использовались следующие формулы:
1) на основе побалльной оценки вычисляется коэффициент выполнения
заданий по формуле К = X/Y,
где X — сумма баллов, полученных при выполнении заданий; Y — максимальное количество баллов при выполнении данных заданий.
2) на основе подсчета правильно выполненных заданий в группе определяется уровень успешности (в %) по формуле У = (N1*100): N,
где N1 – количество правильно выполненных заданий, N – общее количество заданий. Для определения статистической значимости различий используется - критерий Стьюдента.
Глава 3. Особенности языкового анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией (анализ экспериментальных данных)
Исследование письменной речи
Для изучения состояния процесса письма мы использовали диктант.
Проведя анализ письменных работ, нами было установлено, что почти в каждой работе учащихся экспериментальной группы наблюдались различные специфические ошибки, широко отражённые в работах известных авторов (Р.И. Лалаева, И. Н. Садовникова, Л. Ф. Спирова и др.). Это были ошибки языкового анализа и синтеза, ошибки фонемного распознавания (замены букв). Всё это говорит о том, что у учащихся имеются смешанные формы дисграфии.
Отметим, что ошибки языкового анализа и синтеза наблюдаются у всех учащихся экспериментальной группы. В то же время в контрольной группе встречаются лишь единичные ошибки у 6 человек. На втором месте - ошибки дифференциации фонем. Ошибки фонемного распознавания характеризуются тем, что происходят замены букв, соответствующих артикуляторно или акустически близким звукам.
Ошибки языкового анализа и синтеза у учащихся с дисграфией встречались в каждой работе, тогда как замены букв, свойственные для акустической дисграфии, в диктантах некоторых учащихся отсутствовали.
В письменных работах, чаще всего, встречались следующие ошибки языкового анализа и синтеза: раздельное написание частей слова, нарушения границ предложения, пропуски букв, добавление букв, недописывание слов.
Было отмечено большое количество ошибок на пропуски согласных в середине слова. Пропуски отмечались в слогах со стечением согласных, например, в словах «пришла», «дождливая», «холодный», «земля», «грязь» школьники писали «пишла», «дождивая», «холоный», «земя», «гязь».
Имелись 3 ошибки на недописывание гласных в конце слова и 2 ошибки на недописывание согласных, которые свидетельствуют о том, что ученики не выделяют в составе слова всех звуков и букв, неправильно определяют их количество, даже в позиции после гласной ученики пропускали букву, обозначающую согласный звук («идё» вместо «идёт»).
Также в процессе анализа было зафиксировано большое количество ошибок на раздельное написание частей слова, приставки и корня. Например: везде – «вез де», улетели – «у летели», вчера – «в чера», идёт – «и дёт». Все эти ошибки связаны с неправильным членением предложения на отдельные слова.
Ошибки на добавление гласных букв отмечались в слогах со стечением согласных. Например: хмурая – «хомурая», холмами – «холомами», дождливая – «дождиливая».
Среди ошибок на нарушение границ предложения распространена только замена заглавной буквы на строчную в начале предложения, хотя точки в конце предложений учащиеся расставляют.
У 2-х учащихся было отмечено слитное написание предлогов с другими словами, что свидетельствует о том, что учащиеся не выделяют предлог как отдельное слово, не знают семантики предлогов. Например, сочетание «с родными местами» дети пишут так: «сродными местами», а сочетание «в саду» пишут «всаду».
У одного испытуемого была выявлена ошибка на слитное написание двух самостоятельных слов. Он написал «целыйдень» вместо «целый день».
В таблице 1 проведён сравнительный анализ результатов исследования процесса письма у детей экспериментальной и контрольной групп.
Таблица 1
Сравнительный анализ результатов исследования состояния процесса письма у детей экспериментальной и контрольной групп
Типы ошибок
Количество детей (в %),
допустивших ошибки
Экспериментальная группа
Контрольная группа
Нарушение границ предложения
60
30
Слитное написание предлогов со словами
20
-
Слитное написание слов
20
-
Раздельное написание частей слова
70
10
Пропуски: букв, слогов
70
10
Добавление букв
40
10
Недописывание слов
40
-
Грубое искажение структуры слова
10
-
Замены букв
70
40
На рисунке 1 графически представлено соотношение видов ошибок.
Рисунок 1. Виды ошибок на письме в контрольной иэ кспериментальной группе
Примечание:
1 - Нарушение границ предложения
2 - Слитное написание предлогов со словами
3 - Слитное написание слов
4 - Раздельное написание частей слова
5 - Пропуски: букв, слогов
6 - Добавление букв
7 - Недописывание слов
8 - Грубое искажение структуры слова
9 - Замены букв
Исследовав симптоматику нарушений процесса письма, мы перешли непосредственно к исследованию языкового анализа и синтеза у младших школьников.
Наряду с дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза у детей ЭГ выявлены и другие виды дисграфии: акустическая дисграфия, артикуляционно-акустическая дисграфия.
В целом отмечались следующие сочетания видов дисграфии:
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза + артикуляционно-акустическая дисграфия у 6 детей.
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза + акустическая дисграфия – у 4 детей
Таким образом, наиболее распространенным было сочетание дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза с артикуляционно-акустической дисграфией. Реже встречалось сочетание этой формы дисграфии с акустической дисграфией.
Исследование анализа предложений на слова
В первом задании исследовался навык анализа предложения на слова. Были получены следующие результаты.
Восемь учащихся контрольной группы сразу правильно определили количество слов в предложении, двое учащихся контрольной группы допускали ошибки при определении количества слов в предложениях с предлогами, но после объяснения понятия предлога исправлялись и давали правильный ответ.
В экспериментальной группе трое учащихся также не смогли назвать правильное количество слов в предложениях с предлогами, но после подсказки смогли исправить одно предложение. Пять учащихся экспериментальной группы допускали ошибки при определении количества слов в предложениях с предлогами даже после объяснения и подсказки – в предложении «Птицы свили гнезда на деревьях» они называли 4 слова. Двое детей экспериментальной группы не справились с заданием, например в предложении «Папа рубит дрова топором» они определяли 2 слова, 5 слов т.д.
Выявленные ошибки можно объяснить несформированностью представлений о предлоге у большинства детей экспериментальной группы.
Графически результаты представлены на рисунке 2.
Рисунок 2. Распределение по уровням анализа предложения на слова
На диаграмме видно, что большая часть детей контрольной группы показала высокий уровень, а в экспериментальной группы - средний и ниже среднего уровни.
Коэффициент выполнения заданий в контрольной группе К= 0,95, в экспериментальной группе К= 0, 275. Уровень успешности к контрольной группе У=100%, в экспериментальной группе У=30%.
Для определения статистической значимости использовался критерий Стьюдента. Результаты внесены в таблицу 1.
Таблица 1
Расчет статистической значимости по Стьюденту анализа предложения на слова
№
Выборки
Контрольная группа
Экспериментальная группа
1
4
2
2
4
1
3
4
1
4
3
1
5
4
2
6
4
7
3
2
8
4
9
4
1
10
4
1
Суммы
38
11
Среднее
3,8
1,1
В данной выборке tкр:
при р≤0,05=2,1
при р≤0,01=2,88
Таким образом, tэмп.=10,4, значит, данный результат попадает в зону значимости.
Исследование слогового анализа и синтеза
Вторая группа заданий была направлена на изучение слогового анализа и синтеза. Результаты исследования показали, что операция порядкового слогового анализа недостаточно сформирована у детей экспериментальной группы. Все дети контрольной группы справились с заданием, четверо из них допустили небольшие ошибки, которые исправляли по подсказке экспериментатора.
Пятеро детей экспериментальной группы допускали ошибки в словах со сложной звукослоговой структурой и правильно выполняли задание после подсказки, двое учащихся экспериментальной группы допускали ошибки в словах со сложной звукослоговой структурой даже после повторного объяснения задания и подсказки. Например, слово скворечница делили на слоги как ска-ре-ни-ца, подсолнечник как под-со-че-ник. Также дети пропускали при произношении целые слоги, например, сквоница (скворечница), подсолник (подсолнечник), салет (самолет). Таким образом, при выполнении этого задания дети искажали звуковую структуру слогов. В процессе выполнения задания дети экспериментальной группы неоднократно переспрашивали задание, отвлекались. Эти ошибки можно объяснить тем, что порядковый слоговой анализ - это сложная операция анализа, которая формируется в процессе обучения. Следовательно, в процессе учебной деятельности у детей не сформированы четкие представления о слоге и операция порядкового слогового анализа.
Количественный слоговой анализ слова также вызвал серьезные затруднения у детей экспериментальной группы. Шестеро учащихся контрольной группы правильно выполнили задание. Ни один учащийся экспериментальной группы сразу правильно, без подсказки задание не выполнил. Четверо учащихся контрольной группы и пятеро детей экспериментальной группы допускали ошибки в словах со сложной звукослоговой структурой – капуста, подсолнечник, скворечник – и давали правильный ответ только после подсказки. Трое учащихся экспериментальной группы допускали ошибки в словах со сложной звукослоговой структурой, не замечали и не исправляли их даже после подсказки. В слове самолет они насчитывали четыре слога, а в слове кошка три. Пятеро детей с заданием не справились.
В процессе выполнения задания, учащиеся экспериментальной группы неоднократно переспрашивали задание, отвлекались. Эти ошибки могут быть объяснены неумением правильно определять слоги слова, вследствие чего возникают сложности в подсчете слогов. Однако при подсчете слогов ошибок было меньше, чем при определении порядка слогов в слове, что объясняется тем, что некоторые дети усвоили понятие о слогообразующей роли гласной и количество слогов определяют путем подсчета гласных, но слог правильно назвать не могут.
Операции позиционного слогового анализа у детей экспериментальной группы также оказались затруднены. Так, пять учащихся контрольной группы с первого раза правильно определили место слога в слове по отношению к другим слогам. Только трое детей экспериментальной группы справились с заданием после подсказки. Четверо учащихся экспериментальной группы только после повторного объяснения и подсказки правильно выполняли задание. Трое учащихся данной группы и после объяснения не справились с заданием – в слове барабан второй слог определяли как третий, в слове скворечник второй определяли как первый по отношению к другим слогам. При выполнении задания дети экспериментальной группы были не сосредоточены, переспрашивали задание, отвлекались.
Графически результаты представлены на рисунке 3.
Рисунок 3. Распределение по уровням результатов выполнения слогового анализа
На рисунке видно, что большая часть детей экспериментальной группы показали средний и ниже среднего уровни. Никто из детей не показал высокий уровень. Дети контрольной группы вновь показали только высокий и выше среднего уровни.
Коэффициент выполнения заданий в контрольной группе К= 0,675, в экспериментальной группе К= 0, 425. Уровень успешности к контрольной группе У=100%, в экспериментальной группе У=50%.
Для определения статистической значимости использовался критерий Стьюдента. Результаты внесены в таблицу 2.
Таблица 2
Расчет статистической значимости по Стьюденту слогового анализа
№
Выборки
Контрольная группа
Экспериментальная группа
1
15
8
2
12
8
3
16
4
4
13
8
5
16
8
6
16
1
7
12
8
8
13
9
15
4
10
16
1
Суммы
144
50
Среднее
14,4
5,0
В данной выборке tкр :
при р≤0,05=2,1
при р≤0,01=2,88
Таким образом, tэмп.=7,8, значит, данный результат попадает в зону значимости.
При исследовании слогового синтеза, 9 учащихся контрольной группы задание выполнили правильно, нуждаясь в небольшой подсказке, только один ребенок совершал ошибки. В экспериментальной группе 6 учащихся выполняли задание только после подсказки, допуская некоторые ошибки. Двое детей допускали ошибки даже после подсказки, а еще двое вообще не справились с заданием. Например, слово лопата они произносили как лапа, безоблачное как безоланое, пирожковая как пировая. В процессе выполнения задание дети экспериментальной группы были не сосредоточены, отвлекались.
Количественные сравнительные данные по уровням результатов исследования слогового синтеза у учащихся экспериментальной группы и контрольной группы представлены на рисунке 4.
Рисунок 4. Распределение по уровням выполнения слогового синтеза
На рисунке видно, что дети экспериментальной группы показали значительно более низкий уровень развития слогового синтеза, по сравнению с детьми контрольной группы.
Коэффициент выполнения заданий в контрольной группе К= 0,975, в экспериментальной группе К= 0, 35. Уровень успешности к контрольной группе У=100%, в экспериментальной группе У=60%.
Для определения статистической значимости использовался критерий Стьюдента. Результаты внесены в таблицу 3.
Таблица 3
Расчет статистической значимости по Стьюденту слогового синеза
№
Выборки
Контрольная группа
Экспериментальная группа
1
4
2
2
4
2
3
4
1
4
4
2
5
4
2
6
4
7
4
2
8
3
9
4
2
10
4
1
Суммы
39
14
Среднее
3,9
1,4
В данной выборке tкр: