Исследование фонематических функций у детей со стертой дизартрией

Содержание


Введение
Глава 1. Современное состояние проблемы нарушения фонематических функций у детей со стертой дизартрией
1.1.Формирование фонематических функций при нормальном речевом развитии
1.1.1. Фонематическая система и её функции
1.1.2. Фонематическое восприятие как функция фонематической системы
1.1.3. Фонематический анализ, синтез и представление как функции фонематической системы
1.2. Характеристика фонетико-фонематических нарушений у дошкольников со стёртой дизартрией.
Глава 2. Исследование нарушений фонематических функций у детей со стертой дизартрией
2.1. Цель, задачи, методы и организации исследования
2.2. Характеристика детей экспериментальной группы
2.3. Методика исследования
Глава 3. Качественный и количественный анализ результатов констатирующего эксперимента
Заключение
Список литературы

Исследование фонематических функций у детей со стертой дизартрией

2 балла (уровень выше среднего) – с заданием справился с незначительной помощью экспериментатора, допускал единичные ошибки, но сразу их замечал и исправлял.
1 балл (уровень ниже среднего)- справился со всеми заданиями, кроме: не смог назвать соседей данного звука, выделить общий звук в словах.
0 баллов (низкий уровень) – с большинством заданий справиться не удалось, помощь экспериментатора была не эффективна, от части заданий отказался вообще.
Исследование фонематического синтеза.
Составление слов из звуков
Инструкция: «Я произнесу отдельные звуки, а ты скажи, какое слово получилось:1. [м,а,к] 2.[к,р,ы,л',ц,о] 3.[ч, а, й, н, и, к]».
Критерии оценки:
3 балла (высокий уровень) – правильное выполнение всех заданий.
2 балла (уровень выше среднего) – неуверенность при ответах, самостоятельное обнаружение и исправление ошибок, одна самостоятельно не замеченная ошибка.
1 балл (уровень ниже среднего) – две – четыре ошибки.
0 баллов (0низкий уровень) – более четырех ошибок или невозможность выполнения задания.
Исследование фонематического представления
Инструкция: «Отбери только те картинки, в названиях которых есть [б]».
луна, бочка, обруч, пальто, забор, яблоко, рыба, собака
Подбор слов с данным звуком в начале, в середине, в конце слова.
Инструкция: «Придумай слова, в которых звук [с] будет стоять в начале слова. Придумай слова, в которых звук [с] стоит в середине слова, в конце слова».
Критерии оценки:
3 балла (высокий уровень) - безошибочное выполнение всех заданий.
2 балла (уровень выше среднего) – неуверенность при ответах, самостоятельное обнаружение и исправление ошибок, одна не замеченная самостоятельно ошибка.
1 балл (уровень ниже среднего) – две – четыре ошибки.
0 баллов (низкий уровень) - ребенку не удалось выполнить задания, отказ от выполнения заданий.
Глава 3. Качественный и количественный анализ результатов констатирующего эксперимента
Исследование артикуляционной моторики показало, что проведенное исследование констатирует у детей со стёртой дизартрией недостаточную сформированность координации движений.
Качество выполнения упражнений на исследование кинестетической основы артикуляторных движений в экспериментальной группе было хуже, чем в контрольной.
В контрольной группе не наблюдалось оценок по шкале 1 и 0 баллов.
В экспериментальной группе (ЭГ) в заданиях на статическое положение не было оценок по шкале – 3 балла. В заданиях наблюдались оценки по шкале – 0 баллов (15% дошкольников). В этом задании была отмечена оценка по шкале – 3 балла (26,7% у дошкольников).
Таблица 1
Исследование артикуляционной моторики
Вид упражнения
Дошкольники со стёртой дизартрией
Дошкольники с нормальным речевым развитием
Исследование кинестетической основы артикуляторных движений
1,9
2,7
Исследование кинетической основы артикуляторных движений
1,7
2,5
Последовательное выполнение серии движений
1,5
2,4
Одновременное выполнение артикуляторных движений
1,6
2,3
За все задания
1,7
2,5
%
56,6%
83,3%
Как видно из данных, представленных в таблице 2, экспериментальная группа показала средний балл выполнения данного теста равный 1.7, в то время, как средний балл контрольной группы составил 2.5.
Наблюдалась замедленность понимания инструкций и выполнения теста детьми экспериментальной группы. В контрольной группе отмечалась некоторая рассеянность внимания.
Гистограмма 1
Уровень сформированности кинестетической основы артикуляторных движений
Примечание: ░ - дошкольники со стёртой дизартрией
░ - дошкольники с нормальным речевым развитием
В процессе выполнения данных заданий было выявлено рассеянное внимание, замедленное определение позы, вследствие чего наблюдались ошибки в повторном воспроизведении у детей, участвующих в эксперименте. Дети КГ могли самостоятельно исправлять ошибки выполнения теста, в ЭГ самоконтроль присутствовал лишь в единичных случаях.
Таким образом, выполнение проб на исследование кинестетической основы артикуляторных движений вызвал затруднения у дошкольников со стёртой дизартрией.
Дошкольники со стёртой дизартрией с трудом запоминают последовательность движений, с трудом переключаются с одной серии движений на другую, а двигательные ошибки не исправляют самостоятельно. Словесная инструкция по двигательным задачам является недостаточной, при обучении необходимы наглядные образцы. Движения напряженные и несоразмерные.
У этих детей ярче проявляется недостаточность эфферентной организации данного уровня, приводящая к возникновению тремора (дрожание при выполнении произвольных движении).
Трудности согласования двигательного акта с внешним пространством проявляются в расстройствах своевременности, точности, координации выполняемых движении. Это может свидетельствовать о недостаточности деятельности уровня пространственного поля.
Результаты выполнения упражнений на исследование кинетической основы артикуляторных движений показали, что качество выполнения заданий в экспериментальной группе было хуже, чем в контрольной группе. В контрольной группе не наблюдалось оценок по шкале - 0 баллов.
При выполнении задания из группы на чередование движений у детей со стёртой дизартрией наблюдались трудности в переключении с одного движения на другое, дети путались в последовательности. Выполнение упражнений проводилось в замедленном темпе.
В КГ отмечены единичные случаи выполнения в замедленном темпе, незначительное рассеивание внимания.
Упражнение на одновременное выполнение заданий вызвало наибольшие трудности при выполнении из всех упражнений, как в экспериментальной группе, так и в КГ.
Были зафиксированы случаи замедленного восприятия инструкции, необходимости повторения инструкций и повторного выполнения теста.
Гистограмма 2
Уровень сформированности кинетической основы артикуляторных движений
Примечание: ░ - дошкольники со стёртой дизартрией
░ - дошкольники с нормальным речевым развитием
Таким образом, выполнение заданий на исследование кинетической основы артикуляторных движений характеризуется недостаточно согласованной деятельностью различных мышечных групп, «толчкообразностью», неловкостью выполняемых движении.
Выполнение задания на двигательную память, в котором движения экспериментатора программировали последовательность их выполнения и одновременно являлись сбивающим воздействием, вызвал значительные трудности у большинства детей (9 человек). При воспроизведении движений наблюдалось замедление их темпа. Сбои в двигательной программе начинались уже с третьего или даже со второго движения, при этом отмечались трудности перехода от одного двигательного элемента к другому. Безошибочное выполнение этого задания с первой попытки было зафиксировано лишь в единичных случаях детей с нарушением речи.
Наибольшую трудность для выполнения вызвало задание на одновременность движений.
Выполнение задания на отчетливость выполнения движения был более успешным. Подавляющее число детей (8 человек) выполнило его в достаточном темпе, без возникновения синкинезий. В то же время были зафиксированы случаи выполнения движений в замедленном темпе, с напряжением, с многочисленными синкинезиями: движения губ, высовывание языка, наклоны головы вперед и др.
Проведенное исследование констатирует у детей с нарушением речи недостаточную сформированность как статической, так и динамической координации движений.
В результате проведенного констатирующего эксперимента и сравнительного анализа баллов, полученных за выполнения упражнений обеими группами, видно, что средние показатели выполнения всех упражнений детей ЭГ на 0.5 – 0.7 ниже, чем аналогичные показатели у детей КГ.
В целом при выполнении упражнений, у детей со стёртой дизартрией наблюдались отклонения в моторике, как при исследовании кинестетической основы артикуляторных движений, так и при исследовании кинетической основы артикуляторных движений, наблюдались трудности переключения от одного движения на другое, при ускорении темпа движения сбивались, приходилось выполнять в замедленном темпе, недоведение элементов движения до конца. Двигательные ошибки самостоятельно практически не исправляли, требовалась повторная инструкция, а иногда повторный показ. Не всегда сразу воспринималась словесная инструкция. Поведение, у некоторых детей, характеризуется расторможенностью, возбудимостью, или наоборот, заторможенностью, скованностью, нерешительностью, более рассеянное внимание по сравнению с детьми КГ. Им требовалось больше усилий, чтобы сосредоточиться на выполнении тестов.
Существенным отличием выполнения заданий детьми КГ было наличия самоконтроля. Дети анализировали правильность выполнения заданий и самостоятельно исправляли допущенные ошибки. У детей со стёртой дизартрией самоконтроль проявлялся лишь в единичных случаях и носил скорее случайный, нежели осознанный характер.
Также по результатам проведенного исследования видно, что средний балл выполнения тестов на исследование кинестетической основы артикуляторных движений и на исследование кинетической основы артикуляторных движений в этих группах различны. Так в КГ, дети с упражнением на исследование кинетической основы артикуляторных движений справились лучше, чем с упражнениями на исследование кинестетической основы артикуляторных движений (средний балл 2.3 и 2.2 соответственно). В то же время, дети со стёртой дизартрией при выполнении теста на исследование кинетической основы артикуляторных движений показали оценки хуже, чем при выполнении упражнений на исследование кинестетической основы артикуляторных движений.
Можно проследить какой средний балл у каждого ребенка в общей группе упражнений и распределить детей по уровням выполнения: высокий, средний, низкий. Подсчитать количественное соотношение ЭГ и КГ, а так как выборка составляет не более 15 детей в каждой группе, то рациональнее было бы считать не в процентном соотношении, а в количественном.
Подсчет количества детей рассчитывался
Низкий уровень: 0 – 1,4 балла
Средний уровень: 1,5 – 2,4 балла
Высокий уровень: 2,5 – 3 балла.
Таблица 2
Количественное соотношение на исследование кинестетической основы артикуляторных движений
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
ЭГ
9
6
КГ
3
12
Таблица 3
Количественное соотношение на исследование кинетической основы артикуляторных движений
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
ЭГ
9
6
КГ
6
9
Как можно видеть из таблиц, количественное соотношение детей по уровням значительно отличается. По выполнению упражнений на исследование кинестетической основы артикуляторных движений в контрольной группе нет детей с низким уровнем выполнения, хотя и с высоким уровнем выполнения всего 3 ребенка. В основном все дети выполнили на средний уровень. В экспериментальной группе так же большинство детей выполнило на средний уровень, нет детей на высокий уровень, есть дети с низким уровнем выполнения.
Проследив средние баллы на исследование кинетической основы артикуляторных движений, можно сделать выводы. В контрольной группе выполнили дети упражнения на высокий и средний уровень, на низкий – ни один. В экспериментальной группе обратное соотношение: низкий и средний уровни, нет высокого уровня. Следовательно, можно дать общую оценку результатов, что контрольная группа выполнила на средне – высокий уровень, а экспериментальные группы выполнили на средне – низкий уровень.
Обобщение результатов на данном этапе констатирующего эксперимента позволило выделить три группы детей с нормальным речевым развитием и со стёртой дизартрией на основании сформированности у них артикуляторной моторики:
I группа – дошкольники с высоким уровнем развития моторики. На этом уровне оказалось 6 школьников с нормальным речевым развитием. Высокий уровень не показал ни один ребёнок со стёртой дизартрией.
II группа – дошкольники со средним уровнем развития моторики. На данном уровне оказалось 9 дошкольников с нормальным речевым развитием и 6 дошкольника со стёртой дизартрией. Детей данной группы умеют по заданию фиксировать определенное время нужную позу; движения четкие, уверенные, целенаправленные, взаимосвязанные в различных видах моторной активности.
III группа - дети с низким уровнем развития моторики. На данном уровне оказалось наибольшее число испытуемых – 9 дошкольников со стёртой дизартрией. Двигательные расстройства выражаются или в форме повышенной моторной напряженности, скованности, нарушении плавности, переключаемости движений, высокого тонуса мышц, или в форме двигательной расторможенности, беспокойства, хаотичности движений, синкинезий.
Мышечный тонус неустойчив, движения напряженные и несоразмерные. Имеются нарушения координации движений. Особенно страдает динамический праксис. Дошкольники с трудом запоминают последовательность движений, с трудом переключаются с одной серии движений на другую, а двигательные ошибки не исправляют самостоятельно. Словесная инструкция по двигательным задачам является недостаточной, при обучении необходимы наглядные образцы.
Таким образом, с детьми со стёртой дизартрией должна быть организована коррекционная работа на формирование как статической, так и динамической организации движения.
При исследовании звукопроизношения в экспериментальной и контрольной группах были получены различные результаты. У дошкольников контрольной группы отмечается мономорфное нарушение звукопроизношения (недостаточная автоматизация; искажения; замена звука в речевом потоке при его правильном произношении изолированно и в отдельном слове), т.е. нарушения произношения какой-либо одной группы звуков – 6 человек.
Нарушение произношения двух фонетических групп – 8 чел., у 4 чел. – трёх групп звуков, а у 4 чел. – четырёх фонетических групп звуков.
В контрольной и экспериментальной группах нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие и сонорные (р, рь, л, ль).
В контрольной группе:
произношение звука р – 2 чел.
произношение шипящих – 1 чел.
произношение свистящих – 1 чел.
произношение звука л – 1 чел.
У дошкольников экспериментальной группы преобладающим является нарушение произношения свистящих звуков – 6 чел. и сонорных – 4 чел.
Следует отметить, что свистящие звуки являются звуками, артикуляторно менее сложными, чем шипящие. Также свистящие звуки характеризуются наибольшей акустической близостью.
Таким образом, можно предположить, что преобладание нарушений свистящих звуков, по-видимому, связано с недоразвитием речеслухового анализа у дошкольников со стёртой дизартрией.
Результаты исследования дошкольников экспериментальной группы показали низкий уровень сформированности фонематического восприятия. Дети допускали ошибки при слухо-произносительной дифференциации группы звонких/глухих звуков: в сериях из трех слогов второй слог произносился с ошибкой.
Таблица 4
Результаты выполнения детьми экспериментальной и контрольной групп заданий на исследование уровня развития фонематического восприятия
Задание
Группы детей
Количество детей, выполнивших задание с оценкой
Ср. балл
3 балла
2 балла
1 балл
0 баллов
Слуховая дифференциация звуков
1. Смешанных в произношении
ЭГ
13,3%
53,3%
26,7%
6,7%
1,7
КГ
60%
33,3%
6,7%
-
2,5
2. Несмешанных в произношении
ЭГ
13,3%
53,3%
33,3%
-
1,8
КГ
66,7%
26,7%
6,7%
-
2,6
Всего
ЭГ
1,67
КГ
2,53
Определение правильности слов. Слухо - произносит. дифференциация
1 Серии слогов
ЭГ
13,3%
46,7%
26,7%
13,3%
1,6
КГ
80%
20%
-
-
2,8
2. Серии слов
ЭГ
13,3%
46,7%
26,7%
13,3%
1,6
КГ
53,3%
46,7%
-
-
2,5
Всего
ЭГ
1,6
КГ
2,65
Одни дошкольники повторяли правильно слова, но не соотносили их с картинками. Например, в паре бак - мак ребенок говорил: Мак, а показывал бак; бак же был им определен как мак.
Наибольшую трудность у детей вызывали звуковые пары: «бочка» – «почка», «бинт» – «винт», «плач» – «плащ».
При этом некоторые дети не могли показать правильно перечисленные выше денотаты не только предъявляемые парами, но и предъявляемые по отдельности. Это можно объяснить несовершенством их фонематического развития. Фонетические паронимы, в которых коррелирующие звуки были подобраны по признакам мягкости – твердости и звонкости - глухости оказались не доступны для дифференциации большинству детей.
У детей со стёртой дизартрией выявилась недифференцированность фонематического восприятия: дети неправильно показывали картинки, названные экспериментатором. Эта недифференцированность была качественно неоднородной. В одних случаях она распространялась только на неправильно произносимые детьми звуки (29,5%). Такой характер выполнения задания дает основание предположить, что нечеткость фонематического восприятия была связана со слабостью слуходвигательных дифференцировок. В других случаях дети плохо различали не только нарушенные в произношении звуки, но также и некоторые правильно произносимые: звонкие и глухие, твердые и мягкие согласные (28,8%). Это проявлялось в неправильном различении слов с акустически и артикуляторно близкими звуками (например: танки - санки, кочка – кошка и т.д.).
Такая же картина наблюдалась и в отношении различения слов с коррелирующими мягкими и твердыми согласными. Так, дети показывали постоянно одну и ту же картинку, несмотря на различие вербальных стимулов. Выслушав названия пары «круг» - «крюк» дошкольники дважды показывали одну и ту же картинку, чаще всего «круг». Вероятно, здесь имеет место факт разбалансировки процессов становления в онтогенезе фонематического слуха и появления звуков в детской речи. Твердые согласные появляются в речи позднее, чем соответственные мягкие. Но на слух твердые заменяются мягкими реже, чем наоборот. Кроме того, твердые распознаются лучше, чем мягкие.
Выполнение заданий в контрольной группе не вызвало затруднений. 5 дошкольникам контрольной группы требовалась незначительная помощь.
Второе задание выявляло умение детей повторять пары слогов с оппозиционными фонемами, представляющими собой акустически и артикуляторно противопоставляемые согласные звуки со слогообразующей гласной.
В состав речевого материала входили такие фонетические группы согласных, как сонорные, глухие и звонкие, твёрдые и мягкие, свистящие и шипящие; аффрикаты, ротовые и носовые.
Несмотря на благоприятные фонетические условия, восприятие оппозиционных глухих и звонких фонем у детей было затруднено при любой паре согласных, кроме соноров. Так, например, слоги [та-да-та] превращались у них в [та-та-та], [па-ба-ба] - в [па-па-па] и т.д.
Основные трудности у детей были связаны со звуковыми парами, содержащими в основном шипящие и свистящие, например: [са-ша-са], а также звонкие и глухие согласные, например: [ва-фа-ва], [за-са-за]. Дети оглушали звонкие согласные, а также уподобляли свистящие шипящим и наоборот. Характер замен согласных при выполнении этого задания полностью соответствовал характеру замен согласных при выполнении разобранного нами ранее первого задания.
Дошкольники контрольной группы показали более хороший результат. Средний балл выполнения – 2,6, когда в экспериментальной группе только 1,8.
В третьем задании по ходу выполнения задания обращалось внимание на то, при каком положении замененного звука в слове асемантичное слово лучше трансформируется в семантичное. Характерной особенностью детей явилось то, что, даже правильно отмечая наличие ошибочно произнесённого экспериментатором слова, они в собственной речи допускали ошибки: «медведь» - ведьмедь.
В контрольной группе средний балл выполнения 2,8, а в экспериментальной группе только 1,6. Таким образом, дошкольники экспериментальной группы показали результат значительно ниже, чем дети с нормальным речевым развитием.
В четвёртом задании детям предлагалось повторять слова с оппозиционными фонемами более сложной семантики без опоры на иллюстративный материал.
Чаще других правильно воспроизводились пары «каток» - «поток», «тапки» - «папки».
Типичной ошибкой было оглушение звонких или озвончение глухих согласных. Так, например: «сова» – «софа» превращалась в сова – сова или в софа – софа.