Особенности фонематических функций у дошкольников с ОНР

Оглавление
Введение
Глава 1. Современное состояние проблемы нарушения фонематических функций у детей с различной речевой патологией
1.1. Общие аспекты представления о развитии фонематического восприятия у дошкольников с нормальным речевым развитием
1.2 Особенности фонематического анализа у детей с нормальным развитием
1.3 Этиопатогенеческие факторы нарушения фонематических функций у детей
1.3.1 Клиническая характеристика детей с общим недоразвитием речи
1.3.2 Психолого-педагогические особенности детей с общим недоразвитием речи
Глава 2.Организация исследования
2.1 Цели, задачи, методы и организация исследования
2.2 Теоретические основы методики констатирующего исследования
2.3.Исследование фонематических функций у дошкольников с общим недоразвитием речи
2.3.1 Исследование состояния звукопроизношения
2.3.2.Исследование восприятия и дифференциации звуков речи
2.3.3.Исследование сформированности фонематического анализа, синтеза, представлений
Заключение
Библиография

Особенности фонематических функций у дошкольников с ОНР

У детей с первым уровнем речевого развития низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности [14].
При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием воспринимали образ предмета с определенными трудностями, им требовалось больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» они использовали элементарные формы ориентировки. Например, при выполнении заданий по моделирующему перцептивному действию дети с ОНР меньше применяли способ зрительного соотнесения. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР оно сформировано недостаточно [15].
Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.
Исследование функции внимания показывает, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы [9].
Итак, у детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память.
Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. Отмечается, что:
у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы;
имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;
преобладающая форма общения с взрослыми у детей 4 — 5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.
Наличие общего недоразвития у детей приводит к стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения [14].
Наряду с общей соматической ослабленностью детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость, и четкость их выполнения снижены. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции [13].
За последнее время все большее значение приобретает проблема раннего выявления и коррекционного обучения детей с речевой патологией. Многие авторы указывают на необходимость раннего начала коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, и использования сензитивного периода развития, так как каждый возраст ребенка обусловливает как текущую его деятельность, так и закладывает основы для его дальнейшего развития [13].
При определении методики коррекционно-воспитательного воздействия при общем недоразвитии речи ведущими являются положения о взаимосвязанном формировании фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка [15].
Развитие понимания речи, фонематического слуха, смысловых и звуковых дифференциацией выдвигается в качестве основных направлений в методике коррекционного воздействия. Наличие взаимосвязи между ними не исключает специфических задач для каждого из этапов логопедической работы.
Наряду с различными недостатками в развитии речи результаты обследования позволяют выявить имеющиеся у детей потенциальные возможности.
Сопоставляя эти данные с развитием речи в онтогенезе, с нормативными требованиями, представленными в Программе массового детского сада, определяются содержание коррекционной работы на логопедических занятиях, методика их проявления в условиях специального детского сада [15].
Таким образом, дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов.
С расстройствами речи тесно связано нарушение мелкой моторики рук: недостаточная координация пальцев, замедленность и неловкость движений, застревание на одной позе.
Указанные отклонения в развитии детей, страдающих речевыми аномалиями, спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагога специально организованной работы по их коррекции.
Проблема развития речи является комплексной, так как основывается на данных не только психологии и педагогики, но и общего языкознания, социолингвистики, а также психолингвистики.
Таким образом, данные психолого-педагогической диагностики детей с ОНР позволяют логопеду определить наиболее адекватную систему организации детей в процессе обучения, найти для каждого наиболее подходящие индивидуальные методы и приёмы коррекции.
Глава 2.Организация исследования фонематических функций у дошкольников с ОНР
2.1 Цели, задачи, методы и организация исследования
Для того чтобы определить особенности состояния фонематической системы дошкольников с ОНР необходимо провести исследование состояния звукопроизношения, фонематического анализа, синтеза и представлений.
Цель исследования – провести сравнительный анализ состояния фонетико-фонематической системы у старших дошкольников с недоразвитием речи и их сверстников с нормальным речевым развитием.
В соответствии с целью решаются задачи, определяющие этапы проведения исследования:
1. Формирование пакета методик для исследования состояния фонетико-фонематической системы у детей старшего дошкольного возраста.
2. Проведение экспериментального исследования уровня состояния фонетико-фонематической системы у детей старшего дошкольного возраста.
3. Анализ полученных результатов.
Общие сведения о детях собираются согласно структуре речевой карты Н.М. Трубниковой. Они включают в себя:
1. Дата обследования.
2. Фамилия, имя, отчество.
3. Дата рождения.
4. Домашний адрес.
5. Заключение психиатра (психоневролога).
6. Диагноз невропатолога.
7. Состояние органов слуха и носоглотки.
8. Данные окулиста.
9. Заключение медико-педагогической комиссии.
10. Посещает (посещал) ли дошкольное учреждение (указать специальное или нет).
12. Краткая характеристика ребенка по данным педагогических наблюдений (устойчивость внимания, работоспособность, ориентировка в окружающем, навыки самообслуживания, отношение ребенка к своему речевому дефекту).
13. Жалобы родственников.
14. Данные о родителях ребенка (возраст, здоровье, профессия, социальные условия, вредные привычки.
15. Общий анамнез:
а) от какой беременности ребенок;
б) характер беременности (болезни, травмы, токсикозы, место работы, употребление алкоголя, курение);
в) течение родов (досрочное, срочное, стимулирование, наложение щипцов, асфиксия);
г) вес и рост при рождении;
д) на какие сутки был выписан из роддома;
е) вскармливание (трудное, искусственное);
ё) особенности питания (сосал активно, вяло; поперхивался при сосании и глотании; при каком положении головы кормление протекало свободно, при каком затрудненно, уставал ли в период кормления, был беспокойным, как дышал при кормлении, плаче, в покое; как жевал и глотал твердую и жидкую пищу;
ж) перенесенные ребенком заболевания, травмы, интоксикации
16. Раннее психомоторное развитие:
а) когда начал различать слуховые и зрительные раздражители, тянуться за игрушками;
б) когда стал держать голову;
в) когда стал самостоятельно садиться, ходить;
г) когда появились зубы;
р) поведение ребенка до года (спокойное, беспокойное, как спал);
е) появление навыков самообслуживания.
17. Речевой анамнез:
а) гуление (время появления, характеристика);
б) лепет (время появления и его характер);
в) первые слова, фразы (время их появления и характеристика);
г) как шло развитие (скачкообразное, с перерывами, постепенно, причины и время отклонения в развитии);
р) с какого времени замечено нарушение речи;
е) речевая среда, в которой рос ребенок;
ё) занимался ли с логопедом (с какого возраста и сколько времени, результаты занятий);
ж) характеристика речи в настоящее время (родителями, воспитателями).
Процедура логопедического обследования начинается с установки контакта с ребенком. Знакомство начинается с того, что логопед, что логопед, улыбаясь входящему ребенку, здоровается с ним, приглашает присесть его рядом с собой или пройти к шкафу с игрушками, называет свое имя, а уже потом спрашивает, как зовут обследуемого. Устанавливая и установив контакт с ребенком, логопед выясняет для себя некоторые особенности коммуникативного поведения, присущие обследуемому ребенку, и вносит уточнения в тактику обследования и набор дидактического материала.
При этом необходимо соблюдать общие принципы и подходы, определяющие последовательность проведения обследования:
1. Принцип индивидуального и дифференцированного подхода предполагает, что отбор заданий, их формулировки и наполнение вербальным и невербальным материалом должны соотноситься с уровнем реального психоречевого развития ребенка и учитывать специфику его социального окружения и личностного развития.
2. Исследование рационально проводить в направлении от общего к частному. Сначала логопед выявляет проблемы в развитии речи ребенка, а затем эти проблемы рассматриваются пристальнее, подвергаются количественному и качественному анализу.
3. Внутри каждого вида тестирования предъявление материала дается от простого к сложному. Это позволяет ребенку закончить каждую пробу успешно, что создает дополнительную мотивацию и положительный эмоциональный настрой, что повышает продуктивность и продолжительность обследования.
Логопедическое обследование должно содержать максимально возможный объем информации о становлении и состоянии речи и тех аспектах психофизического развития, которые способны влиять на формирование и осуществление ее функций с целью определения наиболее оптимальных и эффективных направлений коррекционно-развивающей работы в каждом конкретном случае.
Всестороннее, комплексное логопедическое обследование позволяет вынести точное, развернутое речевое заключение. Следовательно, определить направления коррекционно-развивающей работы и, можно говорить об этом с уверенностью, – во многом определяет ее конечный результат [15].
2.2 Теоретические основы методики констатирующего исследования
На основании анализа научно-методической литературы были выделено теоретическое обоснование методики констатирующего эксперимента. Исследование ученых способности к произвольному анализу речи показало, что у детей формирование таких процессов как слуховое восприятие, слуховое внимание, слуховая память, является предпосылкой формирования фонематического восприятия – способности различать и выделять фонемы звучащей речи. На основе всех этих процессов, а так же в процессе развития более сложных форм мышления, формируются аналитико-синтетическая деятельность, которая позволяет совершенствоваться способности к фонематическому анализу и синтезу.
Исследования Л.Е. Журовой, Е.Ф. Соботович, Н.А. Чевелевой показали, что фонематическое восприятие, анализ и синтез ведется следующим образом:
выделение звука на фоне слога; выделение первого и последнего звуков слова;
выделение звука в середине слова;
определение последовательности и количества звуков; определение местоположения звука в слове по отношению к другим [6, 17, 21].
Таким образом, основываясь на теоретические основы, в методику исследования было включено комплексное изучение нарушения фонематической стороны речи.
2.3.Исследование фонематических функций у дошкольников с общим недоразвитием речи
2.3.1 Исследование состояния звукопроизношения
1.Исследование возможности изолированного произношения звуков (на примере свистящих).
Процедура: Логопед называет звуки, а ребенок должен их повторить. Инструкция: «Слушай внимательно, сейчас я буду называть звуки, повторяй их за мной».
Речевой материал: звуки [с], [с’], [з], [з’], [ц].
2.Исследование возможности произнесения звуков в слогах.
Процедура: Логопед произносит слоги с обследуемым звуком, а ребенок должен их повторить.
Инструкция: «Слушай внимательно, сейчас я буду называть слоги, повторяй их за мной».
Речевой материал:
для звука [с]: СО, ОС, СБА, БСА, ОБС, ОСБ, СОС, АСА;
для звука [з]: ЗО, ОЗ, ЗБА, БЗА, АБЗ, ОЗБ, ЗАЗ, АЗА;
для звука [ц]: ЦА, ОЦ ЦГЕ, ВЦЕ, УБЦ АЦН, ЦУЦ АЦА.
3.Исследование возможности произнесения звука в словах (на примере свистящих).
Процедура: Логопед произносит слова с обследуемым звуком, а ребенок должен их повторить.
Инструкция: «Слушай внимательно, сейчас я буду называть слова, повторяй их за мной».
Речевой материал:
для звука [с]: ананас, сумка, оса, стул;
для звука [с’]: сито, месяц, носик, сено;
для звука [з]: зонтик, змея, козочка, мороз;
для звука [з’]: вези, Зина, паровозик, зяблик;
для звука [ц]: цыпленок, курица, цветы, заяц.
4.Исследование возможности произнесения звука в предложении.
Процедура: Логопед произносит предложение, ребенок должен его повторить.
Инструкция: «Слушай внимательно, сейчас я буду говорить предложение, повторяй их за мной».
Речевой материал: «Синичка сидит на осине»; «На заборе большой замок»; «Зина ест зеленое яблоко»; «Саня и Соня несут санки»; «Во дворе курица с цыплятами».
Для всех заданий использовались критерии оценки:
4 балла – все задание выполнено верно;
3 балла – нарушается произношение одного звука;
2 балла – нарушается произношение 2-3 звуков;
1 балл – искажаются, заменяются более трех звуков;
0 баллов – отказ от выполнения задания или искажаются, заменяются все свистящие звуки при произнесении их в предложении;
2.3.2.Исследование восприятия и дифференциации звуков речи
1. Исследование восприятия речи на фонетическом уровне
Повторение изолированных слогов.
Цель: исследование перцептивных характеристик гласных и согласных звуков на семантически незначимом слоговом материале в различных сочетаниях
Материалом исследования являются слоговые таблицы Н.Б. Покровского /1962/.Метод имитации слогов позволяет исключить информационную избыточность и смысловую догадку при различении звуков речи в слове. При восприятии слогов детьми для устранения возможности чтения с губ лицо экспериментатор экранируется.
Таблица А
няк пуль бущ мят свум сось пиц чтал дроп хач
ниф зощ плись рып дум нысь лут сич вость дыс
фсен рей бер чать выс гум трюх шеть тют ефь
ек стел тыпь геф бац трит шись деп здес торь
вок жоф эфт трух фик пефь вик щек кась зех
Таблица В
Лир нет трен рась скум цать дян стоп прыл крош
Луч свар порь нар зунь суп пяф заль сель хил
Чиео лась хуф несть вый касть реф ряс фыл урм
Жась кеш пыц гуть лишь бис туш дес сых яс
Лень маф зюс чеф буф щеп длаф тер непь шодь
Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за мной».
2. Повторение серий слогов, содержащих артикуляторно сходные, но акустически далекие звуки.
Материал исследования: серии из двух, трех слогов типа СГ со слогообразующим гласным [А]. Порядок предъявления слогов был случайным: ша - са; за - жа; ся - ща; са - жа; ба - бя; ва - вя; да - дя; ла - ля; ма - мя; на -ня; па - пя ; ра - ря ; са - ся; та - тя; са - ша - са; за - за - жа; ща - ся - ся; жа - са - жа; ба - ба - бя; ва - вя - ва; дя - дя - да; ла - ля - ла; мя - мя - ма; на- на - ня; пя - па - пя; ра - ря - ря; са - ся - са; тя - тя - та;
Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за мной»
3. Повторение серий слогов, содержащих артикуляторно и акустически сходные звуки.
Материал обследования: серии из двух, трех слогов типа СГ со слогообразующим гласным [А]: са - за; зя - ся; ца - са; ща - ча; ша - жа; па -ба; да - та; ха - ка; ца - та; ша - ща; ва - фа; ча - тя; ля - я; га - ка; са - за -за; ся - зя - ся; ца - са - ца; ча - ща - ща; жа - ша - жа; ба - па - па; та - да -та; ка - ха - ха; га - ка - га; ца - ца - та; ша - ща - ша; фа - ва - ва; ча - тя - ча; ля - я - ля;
Процедура и инструкция выполнения такие же, как в предыдущем задании.
4. Повторение серий слогов, содержащих артикуляторно и акустически далекие звуки.
Материал исследования: серии из двух, трех слогов типа СГ со слогообразующим гласным [А]: ша - ра; фа - ша; за - да; ха - са; ва - ра; са -та; га - ба; за - ва; ра - ша - ра; ша - фа - фа; за - да - за; са - ха - ха; ва -ра - ва; га - ба - ба; ва - за - ва;
Процедура и инструкция выполнения те же.
5. Повторение серий слогов, содержащих акустически сходные, Но артикуляторно далекие звуки.