Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код |
325369 |
Дата создания |
08 июля 2013 |
Страниц |
43
|
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 14 октября в 12:00 [мск] Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
|
Содержание
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ОНР СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1. 1. Понятие «мышление», его виды. Формирование мышления в онтогенезе
1. 2. Особенности мышления детей старшего дошкольного возраста
1. 3. Характеристика общего недоразвития речи (ОНР)
1. 4. Психолого-педагогические особенности и состояния мыслительных процессов у детей с ОНР
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР
2. 1. Общая специфика диагностики мыслительной деятельности старших дошкольников
2. 2. Диагностика мыслительных операций старших дошкольников с ОНР
2. 2. 1. Методика «Поможем маме»
2. 2. 2. Методика «Закончи предложения»
2. 2. 3. Методика «Из чего – какой?»
2. 2. 4. Методика «Назови и рассмотри»
2. 2.5. Методика «Скажи наоборот»
2. 2. 6. Методика «Четвертый лишний»
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА:
ПРИЛОЖЕНИЕ-1:
ПРИЛОЖЕНИЕ-2:
ПРИЛОЖЕНИЕ-3:
ПРИЛОЖЕНИЕ-4:
Введение
Особенности мышления у детей с ОНР старшего дошкольного возраста
Фрагмент работы для ознакомления
Основным достижением речевого развития ребенка является формирование связной речи, представляющей собой «развернутое, законченное композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений» [Коноваленко В. В., Коноваленко С. В., 2001, с. 3]. Первым шагом в овладении связной речи является формирование фразы. Данный процесс включает в себя определенные навыки:
- «договаривание» ребенком предложений по картинкам и образцу, заданному взрослым;
- составление предложений, описывающих действия, с помощью вопросов;
- составление предложений по однофигурным и многофигурным картинкам, образованных с помощью вопросов / без вопросов, по образцу / самостоятельно;
- заучивание и воспроизведение нескольких предложений по сюжетной картинке, связанных между собой по смыслу.
В свою очередь общее недоразвитие речи (ОНР) определяется как расстройство, сопровождающееся нарушениями в произношении и различении звуков, овладении морфем, низким уровнем словарного запаса (по количественным и качественным нормам), нарушение связности речи [Филичева Т. Б., Туманова Т. В., 1999].
Существуют различные классификации речевых расстройств личности. Свою классификацию разрабатывают B. Wilson и D. Risucci (1986) [Корнев А. Н., 2006]:
- слуховые расстройства смыслового понимания;
- слуховые и зрительные расстройства смыслового понимания;
- слуховые расстройства смыслового понимания, сопровождающиеся расстройством слуховой и зрительной кратковременной памяти;
- экспрессивные и / или рецептивные расстройства;
- глобальные расстройства речи;
- расстройства слухового запоминания и воспроизведения;
Психолого-педагогическая классификация нарушений речи была разработана в 60-е гг ХХ века и использовалась прежде всего для создания методов логопедического воздействия на ребенка (группы детей). Упор в данной классификации делается на такие компоненты речевой системы, как словарный запас, звуковая сторона речи, грамматический строй, а также компоненты функций речи и соотношение устной и письменной речи.
Основной целью данной классификации является следующее: «Логопед находит общие проявления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей, определяет частные проявления и на их основе строит коррекционный процесс» [Волкова Г. А., 2003, с. 111].
Выделяются 2 основные группы нарушений речи:
1. Нарушение средств общения
1. 1. фонетико-фонематическое недоразвитие речи – «нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем» [Там же].
1. 2. общее недоразвитие речи (ОНР) – «различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне» [Там же, с. 112].
2. Нарушение в применении средств общения (заикание – «нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения» [Там же]). Возможно сочетание заикания с ОНР.
ОНР сопутствует таким речевым расстройствам, как ринолалия (III-й уровень речевого развития), дизартрия (III-й уровень речевого развития), алалия (I-II-й уровни речевого развития).
ОНР в отечественной психологической школе нередко приравнивают к алалии, но это не совсем правомерно. Алалия представляет собой «отсутствие или ограничение речи у детей при сохранных возможностях интеллектуального развития и нормальном периферическом слухе, возникающее в результате органического поражения речевых зон больших полушарий головного мозга» [Власенко И. Т., 1990, с. 122]. При этом речь идет о повреждении мозга до того момента, когда ребенок овладел «основными языковыми средствами речевого общения». В свою очередь ОНР включает в себя и другие «первичные тяжелые нарушения речи, возникающие у детей качественно иных нозологических групп» [Там же]. Применительно же к алалии ОНР используется прежде всего в целях констатации самого факта нарушения у детей «способности овладения всеми основными средствами языка (фонетикой, лексикой, грамматикой)» [Там же].
Клиническая картина ОНР включает в себя 3 основные группы:
1-я группа: расстройства речи не сопровождается нарушениями нервно-психической деятельности ребенка и локальных поражений ЦНС (наблюдается сохранность первичных зон головного мозга, относящихся к речедвигательному анализатору).
2-я группа: появление определенных синдромов психопатологического и неврологического характера. Данная группа, в отличие от предыдущей, представляет собой уже осложненный вид ОНР. У детей данной группы наблюдается выраженная неврологическая симптоматика, как следствие нарушения структуры отдельных зон головного мозга (повышение внутричерепного давления, повышенная нервно-психическая истощаемость, изменение мышечного тонуса). Речевые расстройства сопровождаются нарушениями в деятельности познавательной сфере, сопровождающиеся низкой работоспособностью.
3-я группа: наиболее сложные и специфические нарушения речевой деятельности – моторная алалия. Поражения распространяются на корковые речевые зоны головного мозга (прежде всего – зоны Брока). Для моторной алалии характерно недоразвитие всех аспектов речевой деятельности, а также всех форм устной и письменной речи.
Процесс работы с детьми с ОНР представляет собой целостную систему, включающую в себя различные этапы – диагностика, коррекция и профилактика речевых расстройств. Этап диагностики речевого развития ребенка также объединяет в себе 5 основных шагов по обследованию личности ребенка [Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., 1991]:
1. Ориентировочный: его основу составляют опрос родителей ребенка, изучение документации о ребенке, беседа с самим ребенком. Результатом данного этапа должно стать определение речевого дефекта ребенка.
2. Дифференцированный: на данном этапе исследуется интеллектуальное развитие ребенка, а также развитие слуха; производится разделение детей с первичной речевой патологией от детей с доминирующим дефектом слуха и интеллекта.
3. Изучение связанных с речевой системой первичных процессов.
4. Изучение компонентов языковой системы; на основе данного изучения формируется логопедическое заключение о ребенке.
5. Заключительный (уточняющий): динамическое наблюдение за ребенком в процессе его обучения.
Процесс коррекции ОНР представляет собой сложную систему взаимосвязанных между собой приемов формирования и модификации различных аспектов речевой деятельности ребенка. Так, например, в коррекционной программе Т. Б. Филичевой и Т. В. Тумановой [1999] представлены такие моменты, как дифференцированный подход к детям с ОНР, в зависимости от структуры речевых нарушений; опора на онтогенетическое развитие речи ребенка в норме; предупреждение вторичных отклонений ребенка посредством раннего воздействия на речевую деятельность ребенка; «взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка»; отработка четкости и внятности речи; учет связи речевого развития ребенка с другими психическими процессами и свойствами.
Связь между ОНР и психическими явлениями может носить достаточно широкий характер. Например, в области мышления: «обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают и в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением; для многих детей характерна ригидность мышления» [Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., 1991, с. 11]. Также для детей с ОНР характерны замедленное развитие локомоторных функций, отставание в развитии двигательной сферы (также затруднения в выполнении движений по словесной инструкции), нарушение координации движений, низкая скорость и низкая ловкость их выполнения.
При анализе симптоматике ОНР важным аспектом является учет возрастной специфики ребенка. В разные возрастные периоды она может отличаться: «То, что "сегодня" отличает ребенка с ОНР от здоровых сверстников, "завтра" (например, через 2 года) может компенсироваться, а несформированными будут уже некоторые из тех функций, которые в этом возрасте (то есть + 2 года) должны быть сформированы» [Корнев А. Н., 2006, с. 91]. Так, в 2 года основным различием между нормальным и отстающим речевым развитием является отсутствие фразовой речи. В 3 года – это синтаксические и морфологические различия.
Как отмечают Т. Б.Филичева и Г. В Чиркина [1991], к 4-м годам ребенок может строить простые распространенные предложения, а также сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. К 5-ти – 11 % от общего числа предложений, употребляемых ребенком, составляют сложные предложения; также на данном возрастном этапе ребенок задает множество вопросов взрослым, предпринимает попытки объяснения собственных действий. После 4-х лет ребенок способен пересказать небольшую (знакомую) сказку, рассказать стихотворение, а к 5-ти годам – повторить только что услышанные короткие тексты после второго прослушивания. После 5-ти лет рассказ ребенка приобретает более подробный и последовательный характер; также ребенок способен выделять причинно-следственные связи, различать реальные события от событий фантастических (в подобных случаях ребенок может заявить: «Так не бывает»). Дошкольники к 5-6-ти годам свободно владеют словообразованием, образовывая формы различных частей речи от одного корня. После 6-ти лет дошкольник уже в состоянии самостоятельно придумать небольшую сказку либо рассказ.
В свою очередь, все периоды речевого развития имеют собственную лингвопатологическую специфику, основанную на речевых новообразованиях ребенка и его способностях, актуальных для данного возрастного этапа. Так, например, уровень речевого развития дошкольников достаточно неоднороден по своему характеру: часть детей использует свой словарный запас легко и свободно, другие, имея широкий пассивный словарный запас, оперируют узким по содержанию активным словарем. Также в этом возрасте дети нередко употребляют такие слова, значения которых сами еще не понимают.
Старший дошкольный возраст является периодом формирования готовности ребенка к овладению таких навыков, как чтение и письмо. У старших дошкольников достаточно ярко выражено влияние словарной работы на связность высказываний. Для проведения словарной работы, одним из основных методов является анализ литературного произведения, пересказ. Ребенок начинает овладевать приемами повествования и описания – данный период является сенситивным для формирования навыка произвольного планирования собственных высказываний ребенка. Тем не такое повествование пока носит непоследовательный характер. Также у старших дошкольников закрепляются такие аспекты речи, как дикция, сила голоса, темп речи, интонация и выразительность.
Ключевыми моментами в теории речевой патологии являются понятия лингвопатологический симптом и лингвопатологический синдром.
Лингвопатологический симптом – «любое проявление в речевом поведении, отличающееся от нормативного и встречающееся у ребенка с достаточно большим постоянством (в отличие от случайных оговорок)» [Корнев А. Н., 2006, с. 92]. К таким проявлениям относятся неправильное применение языковых правил, «ненормативные формы звуковой реализации языковых единиц сегментарного или супрасегментарного уровня» [Там же].
Отдельные лингвопатологические симптомы, как правило, одинаковы для первичных и вторичных форм недоразвития речи. Основное различие патологического нарушения речи от «физиологически незрелой речи» (нормы) заключается в том, что отклонение «характеризуется дисгармонией, асинхронией в формировании отдельных подсистем функциональной системы языка и речи (ФСЯР). Другим отличительным признаком симптома является его стойкость в процессе развития.
Лингвопатологический синдром – «симптомокомплекс, который регулярно и закономерно встречается при определенных формах речевой патологии и имеет единый механизм» [Там же]. Это динамические образования, претерпевающие определенные изменения в процессе речевого развития ребенка.
Речевое поведение ребенка проходит через этапы нормального развития речи даже в ситуации патологии, однако патологию, в отличие от нормы, будут характеризовать растянутость во времени и незавершенность. Исключение представляют тяжелые формы речевых нарушений (дизартрия и ринолалия) – в данных случаях проявляются патологические свойства, не имеющие место в развитии здорового ребенка.
Таким образом, для оптимального исследования и психологического сопровождения ребенка с ОНР необходимо соблюдение определенных психолого-педагогических принципов. Принципы изучения дошкольников с ОНР подразделяются на 4 основные группы [Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.]:
1. онтологический;
2. этнопатогенетический (учет симптоматики речевой аномалии);
3. деятельностный (учет ведущего вида деятельности для данного возрастного этапа);
4. взаимосвязь речевого и общего психического развития ребенка.
1. 4. Психолого-педагогические особенности и состояния мыслительных процессов у детей с ОНР
В конце XIX – нач.XX вв. проблема нарушения детской речи и мышления рассматривались аналогично проблеме патологии речи и мышления у взрослых больных с афазией (Гольдштенй К., Мари П., Куссмауль А. и др.). Так, например, природа речемыслительных нарушений объяснялась либо «расстройством распределения внимания, идущим от общемозговых изменений, либо их общеорганической интеллектуальной дефектностью», как, например, расстройство распределения внимательности между словами, мыслями и синтаксисом [Власенко И. Т., 1990, с. 123].
М. В. Богданов-Березовский, рассматривая сферу взаимодействия мышления и речи у детей, выделяет определенный центр «интеллигенции», играющий, на его взгляд, ключевую роль в системе развития речевой патологии у детей.
К. Гольдштейн определяет расстройство мышления у детей ОНР как следствие общего нарушения «целостного способа деятельности мозга» (Цит. по: Власенко И. Т., 1990, с. 125). В словесных искажениях, например, в заменах одних слов другими, речевая и мыслительная области нарушаются совместно.
А. Пик рассматривает так называемые «промежуточные формы поиска нужного слова», протекающие как в чисто словесной, так и в чисто предметной форме: задержка мыслительных процессов происходит в следствие отсутствия необходимого слова, это приводит к внешнему искажению речи, которое, в свою очередь, приводит к неправильному течению мыслей.
В отечественной психологии классификация детей по видам речевых расстройств часто рассматривается в соответствии с уровнем успеваемости в обучении. Так, например, к особой группе относились дети с «лепетанием», которые не рассматривались как психически отсталые. О связи мышления и речи пишет С. Л. Рубинштейн [1973, с. 117]: «..каждая из стадий в развитии речи находится в теснейшей связи с основными стадиями развития»
Дифференцированием плохо говорящих и неговорящих детей из группы детей умственно отсталых посвящены работы А. Либмана. Благодаря его исследованиям, многие дети с нарушениями речи были возвращены из вспомогательных школ в обычные. Следует отметить, что дети с ОНР достаточно неоднородны по своему составу. Количественные показатели интеллекта у них включают в себя диапазон от нормы до низкой границы нормы.
Таким образом можно заключить следующее:
1. общее представление о клинической картине детей с речевыми расстройствами, но не относящимися к умственно отсталым, сложилось в 30 - е гг. ХХ века. Для данных детей характерна определенная патологическая задержка в развитии познавательных процессов, в том числе и мышления.
2. формируется определенная дифференциация речевых расстройств, в основе которой – чувственные и двигательные дефекты; проводятся первые исследования связи речевых расстройств и познавательных процессов детей.
3. выделяются 3 группы исследований:
- речевые расстройства, непосредственно зависимые от «общемозговых дефектов интеллектуальной сферы или высшего «центра интеллигенции» [Мари П., Куссмауль А., Богданов-Березовский М. В.];
- выведение причинных зависимостей между расстройствами речи и мышления неправомерно, так как в обоих случаях ключевым моментом является нарушение системности деятельности головного мозга (Хэд. Х., Гольдштейн К.)
- расстройства мышления возможны вследствие речевых дефектов (Пик. А., Трошин Г. Я., Лотмар Ф.).
Нарушение речи приводит к изменениям в системе коммуникации ребенка. Так, например, речевое общение частично заменяется мимической и пантомимической системой коммуникации. В свою очередь для данных детей является характерным ограничение способности приема / переработки информации:
- уменьшение возможного объема принятия информации в единицу времени;
- нарушение точности воспринятой информации и замедление скорости ее переработки (связанное с повышением порогов чувствительности анализаторов и увеличения уровня шумов).
«Знания общего и специфического в психическом развитии ребенка с тем или иным дефектом является одним из кардинальных условий, определяющих содержание и организацию коррекционно-воспитательной работы для каждой категории таких детей» [Усанова О. Н., 1995, с. 105].
Одним из отличительных свойств речевой деятельности детей с ОНР являются смысловые замены слов при попытке ребенка передать значения слов. Особенно это характерно для глагольной лексики: «Процесс выделения действия и самого предмета из наглядной ситуации оказывался для ребенка весьма трудной задачей. Дети выделяли из ситуации не процессуальный динамический компонент ее, а наглядно воспринимаемый предмет, с которым связано данное действие» [Спирова Л. Ф., 1980, с. 32 - 33]. Так, например, ребенок употреблял слово «мяч», вместо «играет», или «зубы» вместо «чистит».
Дети дошкольного возраста с ОНР, как правило, используют развернутые фразы, однако эти фразы сопровождаются фонетико-фонематическими и лексико-грамматическими нарушениями (нарушения слогов, звуков, неправильное / неточное употребление слов, ошибки в падежных окончаниях, а также в согласовании слов и др.). Такие дети оперируют прежде всего простыми формами предложений, а процесс построения сложных форм вызывает у них серьезные затруднения. Понимание обиходной речи сопровождается смешиванием смысловых значений близких по звучанию слов. Также у старших дошкольников с ОНР наблюдается отставание в развитии словесно-логического мышления; возникают сложности в операциях сравнения, обобщения понятий, а также при аналитико-синтетических формах мышления [Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., 1999]. Данные затруднения связаны прежде всего с недоразвитием «обобщающей функции речи», однако данный недостаток поддается коррекции.
В процессе работы с детьми с ОНР широко практикуется использование игровых методов (загадки, пословицы и т. д.), которые способствуют не только формированию звуковой культуры ребенка, но задействуют его мыслительную сферу. Например, при закреплении звука «ш», пред детьми раскладываются картинки с животными, в названиях которых есть звук «ш» (лошадь, кошка, мышка, лягушка и др.). Детям предлагается посмотреть на картинки и ответить на вопросы: «Кто живет в норке?» (мышка); «Кого мышка боится?» (кошку); «Кто живет зимой в берлоге?» (мишка) и т. д. [Максаков А. И., 1988]. Таким образом происходит закрепление звуков, сопровождающееся развитием познавательной деятельности ребенка.
Также полезными являются речевые упражнения, в которых одно из слов преднамеренно произносится неточно. Например: «Сшил себе котенок тапки, чтоб зимой не мерзли шапки (лапки)» [Максаков А. И., 1988, с. 112]. Дети должны найти ошибку и определить правильное слово. При этом можно несколько усложнить задачу, предложив детям объяснить, чем эти два слова отличаются по звучанию (только первой буквой).
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР
2. 1. Общая специфика диагностики мыслительной деятельности старших дошкольников
Список литературы
"1.Блонский П. Т. Психология младшего школьника. – М.; Воронеж, 1997.
2.Богданова Т. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М., 1994.
3.Болотина Л. Р., Микляева Н. В. Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы. – М, 2005.
4.Вергелес Г. И., Матвеева Л. А., Раев А. И. Младший школьник: Помоги ему учиться. – СПб., 2000.
5.Власенко И. Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. – М.: 1990.
6.Волкова Г. А. Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной педагогики. – СПб., 2003.
7.Выготский Л. С.Мышление и речь. – М., 1999.
8.Зак А. З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. – М., 1984.
9.Зак А. З. Различия в мышлении детей. – М., 1992.
10.Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Формирование связной речи и логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. – М., 2001.
11.Корнев А. Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. – СПб., 2006.
12.Маклаков А. Г. Общая психология. – СПб., 2005.
13.Максаков А. И. Умственное развитие детей на занятиях по воспитанию звуковой культуры речи // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. – М., 1988.
14.Мещеряков Б. Г., Зинченко В. П. Современный психологический словарь. – М., 2007.
15.Новоторцева Н. В. Развитие речи детей. – Ярославль, 1997, ч. 1 – 3.
16.Подъяков Н. Н. Общие вопросы умственного воспитания детей дошкольного возраста // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. – М., 1988.
17.Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В. Д. Шадрикова. – М., 1990.
18.Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова. – М., 1983.
19.Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973.
20.Современный психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. – М.; СПб., 2007.
21.Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. – М., 1980.
22.Теремкова Н. Э. Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР. – М., 2008.
23.Усанова О. Н. Дети с проблемами психического развития. – М., 1995.
24.Ушакова О. С. Развитие связной речи // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. – М., 1988.
25.Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. – М., 1999.
26.Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – М., 1991.
27.Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. – М., 1991.
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00477